גיל החביון: שיאה של התפתחות מבנה העצמי

מאת חנה גרפי פישר

לאורך שנותיה של הפסיכולוגיה, קיבל גיל החביון התייחסות מועטה ביותר. במשך שנים פיתחו תיאורטיקנים תיאוריות רבות וחקרו מגוון השפעות על הילדות, בעיקר בשלבים המוקדמים בהתפתחות ובגיל ההתבגרות, ואולם, המשמעות הרגשית הייחודית של גיל זה נחקרה בצמצום, בשל ההנחה המשותפת לכול כי ההתפתחות הרגשית בגילאים 11-6 הינה חבויה (Sarnoff, 1987; Schechter & Combrinck-Graham, 1991).

במאמר זה אבקש להציג תיאוריה חדשה הרואה בגיל החביון את שיאה של התפתחות מבנה העצמי. ראשית אציג את ההתייחסויות התיאורטיות והמחקריות לגיל החביון ולאחר מכן אניח את יסודות התיאוריה החדשה.

גיל החביון בראי הפסיכואנליזה

על פי המודל הפסיכו-סקסואלי של פרויד (1905), בשלב החביון – המכונה "גיל הילדות התיכונה" – מתועלת האנרגיה הליבידינלית ליצירת קשרים חברתיים ולפעילות אינטלקטואלית, ואילו לאנרגיה המינית אין ביטוי. אריקסון (1963) טען כי המטלה ההתפתחותית של גיל החביון היא לארגן את ההיסטוריה של ההתנסויות כשותף חברתי, כיוזם, כבן או בת, כפותר בעיות וכן הלאה, לגבש דימוי עצמי בעל ממדים רבים. בגיל החביון קיימת תנועה של התפתחות נפשית לשני כיוונים. האחד פונה לגיבוש של דימוי עצמי, והשני פונה להתפשטות חברתית. בגיל זה הילד רואה ראייה כוללת של העצמי ויש לו "מטא-תיאוריה של העצמי". על פי אריקסון, ילדים בגיל החביון מבינים שיש הבחנה בין החוץ לבין הפנים של האדם, כלומר שמה שאנשים חושבים ומרגישים אינו בהכרח מה שהם אומרים או עושים. ילד בגיל החביון יכול להגיד לסובביו שהוא איננו רוצה כלב, בעוד שבתוך תוכו הוא רוצה מאוד. בגיל זה לומדים הילדים להסתיר רגשות, מתאמצים להסוות אכזבה או כעס. האפיון ההתפתחותי המרכזי של גיל החביון הוא התחשבות בצו המציאות לנוכח המאוויים הפנימיים.

על פי פסיכולוגיית העצמי, המטלה ההתפתחותית המרכזית של גיל החביון היא הסתגלות לדרישות החברה והתרבות (Freedman, 1996). בגילים הצעירים יותר ילדים הם חסרי אונים ותלויים לגמרי במטפלים שלהם, המתפקדים כזולתעצמי שלהם (זולתעצמי – נוכחות אנושית המטפלת בילד, ומהווה סביבה אמפתית, רציפה ומזינה המאפשרת לעצמיותו המלאה להתהוות. ראו קוגן, 2013). אף שתלות זו פוחתת עם השנים, היא ממשיכה להיות פעילה בצורה מוגבלת וגמישה לאורך כל החיים.

על פי קוהוט (1971), ישנם שלשה צרכים קרדינליים שעל הזולתעצמי לספק לצורך התפתחות נרקיסיסטית בריאה: הצורך במיראור (mirroring), הצורך באידיאליזציה והצורך בתאומות. הצורך במיראור מזין את ציר הגרנדיוזיות בנפש. היענות הזולתעצמי לצורך זה תוביל לתחושת ערך עצמי, לאמביציות בריאות, למחויבות, לאסרטיביות ולהישגיות. הצורך באידיאליזציה הוא צורך להתחבר ולהתמזג עם זולתעצמי אידיאלי, שקט ובטוח. התפתחות תקינה בציר האידיאליזציה תוביל ליכולת לשאת תסכול, ליכולת להרגעה עצמית ולוויסות וליכולת ליצור ולשמר מערכת אידאלים, מטרות וערכים. הצורך בתאומות הוא הצורך להרגיש שייך ודומה לזולתעצמי. באמצעותו מתבססות כמה יכולות: היכולת להרגיש שייכות וחיבור, לחוש אמפתיה, לאמץ קודים חברתיים ולשלוט במיומנויות חברתיות.

כאמור, המטלה ההתפתחותית המרכזית בגיל זה היא הסתגלות לדרישות החברה והתרבות (Freedman, 1996). בגיל זה נחלשת התלות בהורים, המתפקדים כזולתעצמי ומספקים את צורכי העצמי, ומתחזקת המשמעות של חברת ילדי הכיתה כזולתעצמי של הילד. חברת ילדי הכיתה מזינה את הילד בגיל החביון בשלושת הצרכים שתוארו לעיל. בכך היא מסייעת להתפתחות הגדרת העצמי של הילד, וזו תורמת ליכולתו להבין את המציאות הסובייקטיבית שלו ולסמוך עליה, להיות ער למשמעות האישית, ולפתח מרכז מובהק של חוויה רגשית עצמית. כאשר הילד מוזן בשלושת צורכי הזולתעצמי על ידי חברת ילדי כיתתו, הדבר תורם לחיזוק ביטחונו ביכולתו לקבוע מטרות וסטנדרטים, להרגעת מתח וחרדה, לרכישת שליטה ויכולות ויסות בהתמודדות עם תסכול וכישלון, לדחיית סיפוקים, לרכישת שליטה עצמית במצבים של יריבות, לתחושת אמפתיה והערכה כלפי צרכים וזכויות של אחרים, ליכולת היות קשור לאחרים בדרך משמעותית ולחלוק חוויות רגשיות. כך, מתפתחות אצלו היכולות לסנתז חוויות רגשיות, לאבחן רגשות, לפתח סבלנות לרגשות ולהשתמש בהם כדי לפענח מצבים פנימיים, להפכם ללא גופניים ולבטא אותם באופן מילולי (Freedman, 1996; Bemporad, 1984; Benson & Harrison, 1991; Crockett, 1984; Grunenbaum & Solomon, 1982; Kramer & Rudolph, 1991; Ladd, 1988, Zarbatany, Hartmann & Rankin, 1990).

קונפליקטים פנימיים ותמות התפתחותיות

חוקרים פסיכואנליטיים מסורתיים התמקדו בזיהוי של פסיכופתולוגיה בגיל החביון ובטיפול בה, והמידע על ההתפתחות התקינה בגיל זה היה דל (Furman, 1991; Sarnoff, 1987). בין הבודדים שהעמיקו את ההבנה על גיל החביון היה סרנוף (Sarnoff, 1987), שהציג את גיל החביון כגיל רב-משמעות בהתפתחות הרגשית. לטענתו, בגיל החביון מתפתח אופי האדם, מתגבש הסופר-אגו, ונרכשים ערכים תרבותיים. סרנוף טען כי בגיל זה דחפים אדיפליים ופרה-אדיפליים מושתקים ומודחקים הדחקה משנית (כלומר תכנים שהיו מודעים לאחר מכן מסולקים מן המודעות) ומתחולל מאבק נגד אוננות.

ניסיון תיאורטי נוסף להבין את הקונפליקטים הרגשיים ואת התמות התפתחותיות המאפיינות את גיל החביון נעשה בידי שוסטורוביץ' וויינשטיין (Shustorovich & Weinstein, 2010). החוקרות מנתחות יצירה של חוליו קורטאסר בסטיארי (Julio Cortázar’s Bestiary) המספרת את סיפורה של איזבל, ילדה בגיל החביון, הנשלחת מביתה לחופשת קיץ באחוזה. בחופשה זו היא חווה חוויות שמטלטלות ומבלבלות אותה, כאשר היא מנסה להבין ולהיכנס לעולם המעורפל של המבוגרים. היא בונה יחד עם ילד נוסף חוות נמלים ובה היא מקימה תיאטרון שבו היא משחקת את רגשותיה: פחדיה, התרגשותה, קנאותיה ותשוקותיה. בספר מתוארים אירועים שמתאימים לגיל החביון, כמו לדוגמה, ענישה קבוצתית של ילד שמנפץ לקבוצת ילדים את חלון חדר הלימודים.

החוקרות מצביעות על כך שתקופת הילדות התיכונה היא תקופה מכריעה בהתפתחות האישיות. בתקופה זו קיימת בשלות שכלית לעצב מבנים פנימיים המכוונים לעכב התנהגות, וכן לעצב תבניות של קונפליקטים והגנות. החוקרות טוענות כי המאבק המרכזי בגיל זה הוא המאבק לביטחון. הפנטזיות האוניברסליות של הגיל קשורות בנפרדות ובשליטה.

בגיל זה על הילד להיפרד מאובייקטים שהיו דמויות ההתקשרות הראשונות שלו ולהפנים אותן. בעקבות התפתחות זו נוצרים קונפליקטים, כיוון שהדמויות המשמעותיות המופנמות הן עדיין בעלות כוח והשפעה על העולם הפנימי של הילד. הוא מתקשה לדחוק משאלות אדיפליות ופרה-אדיפליות, ומתקשה לתפקד באופן נפרד ועצמאי ללא תלות בהורים, ולכן עולות תחושות של התרגשות, חוסר ביטחון, בדידות, פחד וזעם.

גיל החביון כמנבא את המשך ההתפתחות

בשנת 1994 הזמינה קרן של ג'ון וקתרין מקרתור (The John & Catherine MacArthur) ארבעה עשר חוקרים מדיסציפלינות שונות לחקור את גיל הילדות התיכונה. מטרת המחקר הייתה לבדוק כיצד גיל החביון מנבא את המשך ההתפתחות, ובעיקר כיצד הסביבה בגיל זה תורמת להתפתחות המאוחרת. המחקרים נערכו בארצות הברית, בקנדה, באנגליה ובניו זילנד.

הממצאים הצביעו על כך, שהתפקוד הלימודי וההתנהגותי בגיל החביון וכן המשך ההתפתחות המקצועית והחברתית בבגרות תלויים בהשתלבות החברתית בגיל החביון. כמו כן, נמצא כי יכולת חברתית בגיל החביון קשורה לשביעות רצון מקשרים חברתיים, להימנעות מאלימות במפגשים בהתבגרות ולתחושת ביטחון בקשרים רומנטיים. עוד נמצא שפופולריות בגיל החביון מנבאת את המעמד התעסוקתי בגיל 48. משתנים נוספים שנמצאו משפיעים על ההתפתחות המאוחרת הם: גירוי שכלי בבית, השתתפות בפעילויות ספורט, מעורבות המורה בחייהם הפרטיים, היותם חלק מחבורה, בילוי במועדונים והשתתפות בפעילויות דתיות. המשתנה בעל ההשפעה המועטה ביותר היה ההורים. בסיום דוח המחקרים נכתב כי אמנם כל מחקר מציג ממצאים מעניינים, אך ללא תיאוריית-על, הקושרת ממצאים אלה ועושה להם אינטגרציה, אנו נשארים עם "רשימת כביסה" של השפעות אפשריות בגיל הילדות התיכונה ללא פרספקטיבת-על, שתנחה את המשך המחקר והמדיניות.

תאוריה חדשה על גיל החביון: היווצרות פנים וחוץ בעצמי

על פי פרויד, המבנה התוך-נפשי בסוף הגיל האדיפלי כולל שלוש רשויות פנימיות – האיד, האגו והסופר-אגו – שהן בעלות דחפים, ערכים והגנות פנימיות, ומתקיימת ביניהן דינמיקה מוכרת (פרויד, 1905). המודל שאציג להלן מציג את ההתפתחות שמתרחשת בגיל החביון כהמשך לשלבי ההתפתחות על פי המודל הפסיכו-סקסואלי של פרויד.

בגיל החביון, האנרגיה הליבידינלית עוברת לחלק תוך-נפשי חדש בתוך העצמי. היא מעוררת אותו באותו אופן שבו היא מעוררת אזורים ארוגניים גופניים בשלבים האוראלי, האנאלי, הפאלי והגניטלי. תפקודו של חלק זה היה עד עתה ללא טעינה מיוחדת, אך משעה שהוא מתעורר, מתקיימים בתוך העצמי שתי מהויות נפשיות. האחת, מהות ראשונית, הכוללת מטען גנטי פסיכולוגי ומטען רגשי של שלבי ההתפתחות המוקדמים עד סוף השלב האדיפלי; השנייה היא המהות המתעוררת בחלק החדש של העצמי והיא מהות חברתית.

בשלב הראשון של גיל החביון מתקיימים בעצמי שני אלה, במרחב שבו הם שוהים בלתי מובחנים ונבדלים, ובמעין מצב של טרום-בריאה. בהתפתחות תקינה, מתקיימת חלוקה לשני חלקים בתוך העצמי: (1) החלק הראשון הוא חלק פנימי של המהות הראשונית, המתכנסת ב"גרעין העצמי" ומכילה חומרי נפש משלבי התפתחות רגשית קודמים, מטען גנטי רגשי, הפנמות של אובייקטים ראשונים, את המבנה של שלוש הרשויות הפנימיות ואת היסודות של צירי הגרנדיוזיות והאידיאליזציה. בחלק זה מתקיימת התחושה הפנימית, ידיעת מי אני. זהו "גרעין העצמי" שעל פי קוהוט הוא מרכז היוזמה האישית: "אנו יודעים שאנו מקשיבים לדעותיהם של אחרים, אנו שוקלים ברירות, ועם זאת היכן שהוא קיימת תחושה של עצמאות יחסית, של אסרטיביות, של יוזמה" (קוהוט, 1981); (2) החלק השני הוא החלק החיצוני בעצמי, המקיף את הגרעין, שאותו מעוררת האנרגיה הליבידינלית בגיל החביון. אני מכנה חלק זה "ציטופלזמת עצמי-חברה" (צע"ח – הסבר יינתן בהמשך). בין שני החלקים הללו מבדילה "ממברנת גרעין העצמי".

ממברנת גרעין העצמי היא מעין מרחב ביניים, בדומה לממברנת גרעין התא, המורכבת משני קרומים – חיצוני ופנימי – הממוקמים האחד במקביל לשני ומופרדים ב"ננומטרים" ספורים היוצרים ביניהם חלל. ממברנת הגרעין הביולוגית היא מעטפת המקיפה את הגרעין במלואו, מפרידה בין המידע הגנטי של התא מהציטופלזמה הסובבת אותו כדי למנוע מעבר מנוזל הגרעין לציטופלזמה. מעטפת הגרעין מכילה נקבים המאפשרים מעבר בררני ביותר של חומרים מהציטופלזמה (מחוץ לגרעין) לפלזמת הגרעין (פנים הגרעין) ולהפך.

בדומה למבנה הביולוגי, בעצמי כ"תא" יחיד קיימת ממברנת גרעין העצמי המפרידה בין פנים לחוץ. מצדה הפנימי היא מחוברת לרקמת הסופר-אגו, ובצדה השני היא פונה אל החלק של ציטופלזמת עצמי-חברה. ממברנת גרעין העצמי מגדירה ותוחמת את פנים העצמי, אוטמת אותו, וכך התכנים הרגשיים המוקדמים המצויים בתוכו, הופכים להיות לא מודעים ולא נגישים לחלק של ציטופלזמת עצמי-חברה שהוא חלק חברתי, מציאותי ומודע.

ניתן לקשור זאת לתופעה ידועה, מסתורית ובלתי מפוענחת, והיא "שכחת הילדות" (Infantile amnesia). שכחה זו מאופיינת בקושי להיזכר בזיכרונות ילדות מוקדמים (מתחת לגיל 8-6). כאשר הילד צעיר, הוא מסוגל להיזכר בזיכרונות מגילאים קודמים, אך כשהוא מתבגר, הוא מתקשה להיזכר בזיכרונות ילדות ראשוניים (פרויד, 1953).

חשוב להדגיש כי החלק החברתי בעצמי, המתעורר בגיל החביון, אף שהוא במהותו נפשי, איכותו היא אורגנית. תימוכין לכך ניתן למצוא במאמר "המיניות הילדית" שבו כותב פרויד (1905): "הכוחות הנפשיים אשר יתייצבו מאוחר יותר כמחסומים בדרכו של הדחף המיני, כמו סכרים […] נבנים במשך תקופת החביון […]. נוצר רושם שבניית סכרים אלה היא מלאכתו של החינוך […]. לאמיתו של דבר מוכתבת התפתחות זו מבחינה אורגנית. היא מקובעת על ידי התורשה ועשויה לעתים להיווצר ללא עזרת החינוך כלל […]. על פי פרויד, מבנים אלה, החשובים כל כך לתרבות ולנורמליות האישית המאוחרת יותר, נבנים על ידי כך שהדחף המיני עובר הטיה ממטרות מיניות למטרות חדשות, וזאת על ידי "עידון", "סובלימציה".

ההסבר שנותן פרויד למנגנון העידון הוא שהדחפים המיניים שהיו בגיל הילדות המוקדמת אינם בשימוש בגיל זה והם נעשים פרוורטיים. הם מעוררים כוחות נגד שבונים את הסכרים לשם דיכוי ההנאה. ההסבר הזה לעידון נשמע עמום, ואכן פרויד ממשיך וכותב: "הבנתנו את התהליכים של תקופת החביון או של דחיית המיניות הילדית הינה בעלת אופי היפותטי עמום". על פי ההבנה המובאת כאן, באופן אורגני עולים בגיל החביון מחסומים. מחסומים אלה הם בשירות ממברנת גרעין העצמי. הם חוסמים את התכנים הרגשיים המוקדמים ותוחמים אותם בגרעין העצמי, והאנרגיה הליבידינלית עוברת וזורמת לחלק החיצוני בעצמי, לציטופלזמת עצמי-חברה.

עד סוף השלב האדיפלי הילד מרגיש שהוא במרכז ההוויה של עבר הווה ועתיד. הוא העולם ומרכזו, כל יכול. בגיל החביון הוא מוותר על מיקומו המרכזי בעולם. הצורך שלו בגרנדיוזיות פוחת, וכך גם הצורך בשליטה בלעדית באובייקטים. וכך, האנרגיה הליבידינלית מופנית להשקעה בציטופלזמת עצמי-חברה. כאשר ההתפתחות תקינה, האובייקטים הראשונים המופנמים והנפרדים מתמקמים פנימה בליבת גרעין העצמי ומפנים מקום במרחב העצמי להתקשרות עם אובייקטים חדשים שבגיל החביון הם חברת ילדי הכיתה.

ציטופלזמת עצמי-חברה וגרעין העצמי

ציטופלזמת עצמי-חברה היא מבנה תוך-נפשי, שבו מתקיים העצמי בגיל החביון. תחושת ה"אני" היא בקיום קבוצתי של "אנחנו". העצמי מקבל הזנה בהיותו שייך לקבוצה. זהו החלק שבא במגע עם החוץ, שמקבל מענה חיצוני חברתי לצורך פנימי. חומרי חוץ ופנים עוברים דרך ממברנת גרעין העצמי, פנימה לתוך גרעין העצמי ומחוץ לעצמי אל החברה. תכנים פנימיים היוצאים מגרעין העצמי מבקשים בציטופלזמת עצמי-חברה מענה מזין מהסביבה החיצונית.

כאשר ההיענות של הסביבה/החברה/הזולתעצמי אינה מספקת, חומרי גרעין העצמי ישולחו ויחזרו פנימה והחוצה במטרה למצוא ריפוי ואיחוי, שיאפשרו לעצמי המשך התקיימות בריאה וטובה במארג החברתי שבו הוא נתון.

מהותם של חומרי הנפש בגרעין העצמי הם צורך עז בשיקוף (mirroring) כמענה לצורך של גרנדיוזיות, תביעה מוחלטת ובלתי מתפשרת לסיפוק וביטוי דחפים, ושליטה בלעדית, כל יכולה, של היחיד. חומרי הנפש בציטופלזמת עצמי-חברה הם הגמשה, ויתור, קבלת מרות ופשרה, הכפפת רצונות פרטיים של העצמי למרותן של נורמות חברתיות.

שלבי ההתפתחות בגיל החביון

בגיל החביון שני שלבי התפחות עיקריים:

1. בשלב הראשון, האנרגיה הליבידינלית ממקדת את העצמי בחלק של ציטופלזמת עצמי-חברה. ממברנת גרעין העצמי תוחמת את גרעין העצמי, ובתוכו את התכנים הפנימיים הילדיים, הגרנדיוזיים, הפרה-אדיפליים והאדיפליים, הנושאים אופי של קשרים בין-אישיים דיאדיים או טראידיים. תכנים אלה הופכים להיות מעוכבים וחסומים, והעצמי מרוכז במהות החברתית, בפופולריות, בבולטות ובנראות החברתית (Thomas et al., 2011). הילדים פחות נוטים לחברות בין-אישית, מעריכים פחות את הילדים בעלי ההתנהגות הפרו-סוציאלית והאמפתית ומעריכים יותר את הילדים הפופולריים והמקובלים בכיתה, שבולטים מבחינה חברתית (האריס, 1998).

– פרסומת –

2. בשלב השני, האנרגיה הליבידינלית עוברת מציטופלזמת עצמי-חברה לגרעין העצמי ובחזרה. שלב זה מתרחש בסוף גיל החביון ובתחילת גיל ההתבגרות. מטרת המעבר של האנרגיה היא בניית זהות אישית וגיבוש אישיות המורכבת מאזורים פנימיים וחיצוניים. הגישה חזרה אל חומרי גרעין העצמי המוקדמים, הנושאים קשרים בין-אישיים דיאדיים, מאפשרת התפתחות חברתית בין-אישית, הכוללת מיומנויות חברתיות בין-אישיות כגון: התנהגות פרו-סוציאלית, אמפתיה, נאמנות ועזרה לזולת. בשלב זה, הילדים מפתחים חברויות בין-אישיות קרובות ונאמנות, שבהן יש מגע עם תכנים פנימיים, לצד המשך קשרים חברתיים קבוצתיים, הממוקדים בחיצוניות, בנראות ובפופולריות. בשלב זה הילדים מעריכים הן את הילדים הפופולריים והן את הילדים ה"אהובים" הנוהגים באמפתיה ובהתחשבות.

תאומות בגיל החביון

הצורך בתאומות מתעורר כאשר מתקיימת החלוקה לפנים וחוץ בעצמי, ומתחילה מודעות להבחנה בין פנים ובין חוץ. בהתאם לאריקסון (1963), הילד מתחיל להיות מוגדר לעצמו ובעל מודעות בסיסית לתכונותיו הפנימיות, למאוויו, למחשבותיו ולרגשותיו. בד בבד, הוא מתחיל להיות ערני, להכיר ולדעת את החברה שבה הוא חי. הוא מבין שאחרים בחברת האובייקטים החדשה דומים לו, שאף להם יש חלקים פנימיים וחלקים חיצוניים, שאותם הם מציגים בחברה. הצורך בתאומות מותאם לשלבי ההתפתחות המתוארים של מבנה העצמי בגיל החביון.

על פי המודל החדש, התאומות נובעת מהצורך למצוא אחידות בין שני חלקי העצמי, החלק הפנימי והחלק החיצוני. מכיוון שבגיל החביון מתעורר החלק החיצוני של העצמי, והתקיימותו היא בהוויה החברתית, מתעורר בעצמי צורך שחלק זה יהיה דומה לחלק הפנימי המוכר. תחושת האחידות, הדמיון בין שני החלקים, קשורה במציאות החיצונית של החברה.

בשלב הראשון בהתפתחות, שבו משתחררת האנרגיה הליבידינלית לציטופלזמת עצמי-חברה, הצורך הוא בתאומות קבוצתית. תאומות זו היא בעלת איכות של רצון להידמות לכלל הקבוצה, לחוקיה הגלויים והנראים ולהתנהלות הקבוצתית. בשלב השני בהתפתחות, הצורך הוא בתאומות בין-אישית, כלומר הצורך להיות דומה לחבר/ה יחיד/ה, לאו דווקא מבחינה חיצונית אלא גם דמיון של החלקים הפנימיים בגרעין העצמי.

סיכום

במאמר זה ביקשתי להציג את גיל החביון כשלב משמעותי בשלבי ההתפתחות הרגשית בילדות. חשיבותה של ראייה תיאורטית זו היא בהבנה כי העיסוק החברתי של ילדים בגיל החביון מייצג התפתחות פנים-נפשית של חלוקה והתהוות של פנים וחוץ בעצמי. בשלב הראשון בגיל החביון, העצמי שרוי בהוויה החברתית ובה הוא מתקיים, ורק בשלב השני קיימת ניעה בין התכנים התחומים בגרעין העצמי לבין התכנים החברתיים בציטופלזמת עצמי-חברה. ראייה זו מניחה אדנים חדשים להתבוננות בתופעות החברתיות הבולטות והנפוצות בגיל החביון, כגון: דחייה חברתית, חרם, בריונות, מקובלות חברתית, "מלך הכיתה", בולטות ופופולריות חברתית.

לשם הדוגמה, על פי המודל המוצג במאמר, ההסבר לדחייה חברתית קשור בחסכים או בפגיעה רגשית, המעכבים את המשך ההתפתחות של מבנה העצמי. המעבר של האנרגיה הליבידינלית לציטופלזמת עצמי-חברה משובש, והילד נשאר קשור לחומרים רגשיים ראשונים באיכות התכנים של גרעין העצמי (גרנדיוזיות, אומניפוטנטיות, קשרים דיאדיים או טריאדיים וכדומה). ממברנת גרעין העצמי אינה תוחמת אותם, כך שהחלוקה בין פנים וחוץ מתעכבת.

במצב זה, הילד יתקשה בתהליך הנפרדות מזולתעצמי ראשוניים והפנמתם בגרעין העצמי, יתקשה להימצא בהוויה החברתית ולקבל את נורמות הקבוצה. התנהגותו תהיה מונחית על ידי תכנים פנימיים (למשל, במצבי קונפליקט עם ילדי הכיתה הוא יגיד: "לא אכפת לי מה כולם אומרים, זה מה שאני רוצה!", או, "אני יודע שאני צודק!"). הוא יתקשה לוותר על מקומו המרכזי בעולם ועל תחושת האומניפוטנטיות, וידרוש שהדברים יתנהלו על פי דרכו. לרוב הוא ישיג את חפצו בתובענות נוקשה תוך כדי מריבות וסכסוכים, ויתקשה לווסת את דחפיו, לנהוג בנימוס ולהתחשב באחרים.

הוא יתקשה לקבל מצב שבו החברויות נקבעות על פי מעמד חברתי, פופולריות ומוקבלות, יתקשה לקבל את נדידת החברים, את היעדר הנאמנות של חברו הטוב שעסוק בהתחברות עם הילדים הפופולריים בכיתה (פעמים רבות יכנה אותו "בוגד" וינתק את הקשר עימו). עיכוב בהתפתחות ימנע ממנו לנהוג על פי הנורמות ההתפתחותיות של הגיל. כך, הוא יהיה תלוי עדיין במבוגרים ולא ינהג על פי הנורמה ההתפתחותית המתאימה לגילו. ייתכן שהוא יתקשה בוויסות רגשי במצבי תחרות, בעיקר לנוכח הפסד, ויגיב בצורות ילדותיות כגון בכי או התפרצות אלימה. בנים עשויים להעדיף לשחק עם בנות וכך להפר את הנורמה של שמירת גבולות בין המינים. כל אלה עשויים לגרום לכך שתתפתח כלפיו דחייה חברתית.

מקורות

אברהם, י. (2011). "לפתוח את שער הזכוכית". מודל טיפולי לעבודה פרטנית עם ילדים דחויים חברתית. פסיכולוגיה עברית.

בינשטוק, א. (2003). אספקט פנומולוגי של תופעת הדחייה החברתית על ידי בני הגיל בקרב התלמידים תקינים חברתית בבית הספר היסודי ובחטיבת הביניים. האוניברסיטה העברית.

Bemporad, J. R. (1984). From attachment to affiliation. The American Journal of Psychoanalysis, 44( 1), 79–92.

Benson, R. M., & Harrison, S. I. (1991). The eye of the hurricane: From seven to ten. In S. I. Greenspan & G. H. Pollock (Eds.), The course of life: Vol. III. Middle and late childhood (pp. 355–364). Madison, CT: International Universities Press

Crockett, M. S. (1984). Exploring peer relationships. Journal of Psychosocial Nursing and Mental Health Service, 22( 10), 18–25.

Erikson, E. H. (1968). Identity youth and crisis. New York: Norton.

Freud, S. (1905). Three essays on the theory of sexuality. S.E., 7, 123–24

Freedman, S. (1996).Role of Selfobject Experiences in Affective Development During Latency. Lawrence Erlbaum Associates, Inc.3.

Furman, E. (1991). Early latency: Normal and pathological aspects. In S. I. Greenspan & G. H. Pollock (Eds.), The course of life: Vol. III. Middle and late childhood, 161–203

Harris, J. (1998). The nurture assumption: Why children turn out the way they do. Free Press

Huston,A., &Ripke, M. (2006). Developmental Contexts in Middle Childhood: Bridges to Adolescence and Adulthood. NY: Cambridge University Press.

Kohot, H. (1981). introspection,Empathy and the semicircle of mental health. In H.Kohot, The serch for the self.Vol 4,ed. By P.Orenstein. NY: int. Univ. Press,1991.

Kohut H. (1971).The analysis of the self. New York, International Universities Press.

Kramer, S., & Rudolph, J. (1991).The latency stage. In S. I. Greenspan & G. H. Pollock (Eds.), The course of life: Vol. III. Middle and late childhood (pp. 319–331). Madison, CT: International Universities Press.

Ladd, G. W. (1988). Friendship patterns and peer status during early and middle childhood. Developmental and Behavioral Pediatrics, 9, 229–238.

Sarnoff, C. A. (1987). Psychotherapeutic strategies in the latency years. Northvale, NJ: Aronson..

Schechter, M. D., &Combrinck-Graham, L. (1991).The normal development of the seven-to-ten-year-old child. In S. I. Greenspan & G. H. Pollock (Eds.), The course of life: Vol. III. Middle and late childhood (pp. 285–318).

Shustorovich, E.,& Weinstein, L.(2010).Universal fantasy in latency: Separation, attachment and sexuality in Julio Cortázar’s Bestiary. The International Journal of Psychoanalysis, 91(6), 1465-1482.

Thomas, W., Farmer, C. M., Man-Chi, L., David, B., Brooks. (2011). Social Prominence and the Heterogeneity of Rejected Status in Late Elementary School. School Psychology Quaterly, 26 (4), 260-274..

Zarbatany, L., Hartmann, D. P., & Rankin, D. B. (1990).The psychological functions of preadolescent peer activities. Child Development, 61, 1067–1080.

The post גיל החביון: שיאה של התפתחות מבנה העצמי appeared first on מאני לאנחנו.

מאת חנה גרפי פישר

מבוא

במאמר זה אבקש להציב את ההתאמה לנורמות הכיתה, התלויה בהתפתחות עצמי תקינה, כגורם העיקרי והמשמעותי ביותר לדחייה חברתית או לחילופין להשתייכות והתקבלות חברתית בתקופת החביון.

מחקרים רבים תרו אחר הגורם המשפיע על מקובלות חברתית או לחילופין על דחייה חברתית בתקופת בית הספר – תקופת החביון. מחקרים אלה בדקו ומצאו קשר עם גורמים רבים ומגוונים. בין היתר נמצאו גורמים אישיותיים כמו סוג האישיות (תוקפנית או נסוגנית) ונתונים חיצוניים (כמו הופעה חיצונית, גזע, מעמד כלכלי וכו'). חלק מהמחקרים עסק בדינמיקה הכיתתית, וחלקם בקשר לליקויים התפתחותיים, כגון ליקויים תפיסתיים (סנסורית, שמיעתית וחזותית), לקות בקשב ובריכוז, קושי בקוגניציה, ועוד. כמו כן נמצא קשר לליקויים שונים בעיבוד מידע חברתי: הבנת סיטואציות חברתיות, פתרון בעיות חברתיות, ליקויים בפרספקטיבה, חסכים בכישורי משא ומתן ובייחוד ביכולת לפתור קונפליקטים, לקות בביטוי ובהתבטאות ועוד. עם זאת, מחקרים אחרים סתרו ממצאים אלה, והראו שגורמים אלה אינם בהכרח מנבאים את ההתקבלות או הדחייה החברתית בתקופת החביון (גרפי, 2015).

במאמר זה אבקש להציג הסבר על פיו דחייה חברתית נובעת מפגיעה או חסך רגשי בשלבים מוקדמים בהתפתחות הרגשית. הבסיס לטענה זו היא ההנחה שבתקופת החביון מתחוללת התפתחות אינטראפסיכית משמעותית אשר קיומם של פגיעה או חסך רגשי קודמים עלול לחבל בה, מה שיגרום לקשיים בהתמודדויות החברתיות ואולי אף לדחייה חברתית. על פי הסבר זה בתקופת החביון מתחיל העצמי לפעול בדומה לתא ביולוגי, כאשר חלק חדש אינטראפסיכי מתעורר בו לפעולה: "ציטופלזמת עצמי חברה" – צע"ח. חלק הצע"ח מקיף את גרעין העצמי. גרעין העצמי מכיל את סך כל התכנים והחוויות משלבים מוקדמים בהתפתחות: אגוצנטריים, אומניפוטנטיים, אקסהביציוניסטיים, חוויות של שליטה באובייקט ועוד. בין גרעין העצמי והצע"ח מבדילה "ממברנת גרעין העצמי", שתוחמת את גרעין העצמי והופכת אותו לקשה לנגישות עבור המודע. חלק הצע"ח בא במגע עם הסביבה החיצונית והמציאות החברתית, והווייתו מושתת על וויתור וכניעה של התכנים המקודמים בגרעין העצמי, "התכופפות" ו"הרכנת ראש" בפני נורמות קבוצתיות (גרפי,2015). על פי פרדיגמה זו, דחייה חברתית קלה הנה אינהרנטית לשלב ההתפתחותי בעוד דחייה חברתית כרונית, שלעתים נמשכת ומתארכת לגיל ההתבגרות, מצביעה על חסכים ופגיעות רגשיות משלבים מוקדמים בהתפתחות, אשר גורמים לקושי בהתמודדות עם המטלה ההתפתחותית הרגשית בתקופת החביון. מתוך הבנה זו ומתוך ניסיון בטיפול פרטני דינמי בילדים דחויים חברתית, אבקש להציג את הגורם המרכזי המתווך את הקשר בין התפתחות העצמי להתקבלות או הדחייה החברתית, והוא ההתאמה לנורמות הכיתה.

התנגשות בין צדק אישי ומשפחתי ובין נורמות הכיתה

"כי זה מה שאני חושבת ולא מעניין אותי מה כולם חושבים!" "אסור לעשות מה שאתם עושים כך אימא שלי אומרת!" אלה הם משפטים אופייניים לילדים בתקופת החביון, המבטאים את הקונפליקט ההתפתחותי הקיים אצל הילדים בגיל זה, בין להמשיך להישמע לצו מצפונם האישי אותו רכשו במשפחתם ומהווה סופראגו פנימי בהוויית גרעין נפשם הייחודית ובין חוקי חברת ילדי הכיתה השרירותיים והנוקשים. דילמה זו מיוצגת בדרמה "אנטיגונה", בהתנגשות בין חוקי האלים, המוסר המשפחתי ובין חוקי המלך השרירותיים. בגיל זה נפוצות התנגשויות בין נורמות כיתתיות ובין ערכי משפחה מנוגדים. לדוגמא, הכיתה באופן אחיד ותואם לובשת מותג יוקרתי, מחזיקה בפלאפון עדכני, מבלה באופן מסוים, קובעת שעת חזרה מבילוי וכו'. אולם המשפחה מושתתת על ערכים של צניעות, מתנגדת ללבישת מותג או רכישות חומריות, למכשירים ולמשחקים אלקטרוניים, למשחקים אלימים, לבזבוז כסף, לכניעה ללחץ חברתי, לחזרה בשעת לילה מאוחרת וכו'. אציג שני תיאורי מקרה קצרים בהם ניתן לחוש קונפליקט זה.

1. עמיר

הילדים בכיתה של עמיר נטפלים אליו וממררים את חייו, דוחים אותו, לועגים לו ואינם מוכנים לשתף אותו במשחקיהם.

עמיר סיפר בפגישה הראשונה על עימות אלים עם חבר מהכיתה בשם עוזי שצעק וקילל ילד אחר בכיתה ושמו אורי. עמיר התערב לטובת אורי ואמר לעוזי להפסיק לצעוק עליו. עוזי תקף את עמיר ועמיר לא וויתר והתפתחה מריבה. בהמשך הברור אמר עמיר: "מפריע לי מאוד שעוזי צועק על אורי. הוא מתעלל בו, אסור לעשות דבר כזה. אני ילד טוב, אימא חינכה אותי שאני חייב לעזור. איני יכול לשבת בחיבוק ידיים מבלי לעשות משהו, מבלי להתערב. אני חייב להציל את אורי, חייב להפסיק את ההתעללות הזאת!"

בפגישה השישית סיפר עמיר על מריבה אלימה נוספת:

עמיר: אנחנו נלחמים מי הכי חזק.

אני: מה זה חזק אצלכם בכיתה?

עמיר: רוני הוא ילד הכי חזק, הוא מכה ומקלל הכי חזק מכולם, ומוטי הוא ילד שמתעלם.

אני: בכיתה שלכם החזק הוא מי שמקלל ומכה ויש גם ילד שמתעלם. וגם הוא חזק?

עמיר: כן.

אני: איזה חזק אתה מעדיף להיות?

עמיר: אני לא אוהב לקלל ולהרביץ.

אני: אבל אתה רוצה להיות חזק?

עמיר: אז אני אהיה חזק כמו מוטי, שמתעלם מקללות.

הפגישה הראשונה מבטאת את הקונפליקט שבין הנורמות המשפחתיות לבין הנורמות הקבוצתיות של הכיתה. בפגישות הבאות, אתרנו את הנורמות השוררות בכיתה ותרנו אחר הדרך בה עמיר ירגיש בנוח להתאים את עצמו לנורמות הללו.

2. המקרה של שלי

שלי, ילדה מוכשרת, יפה וחכמה, מתארת מריבה בכיתתה "אמרתי לבנות שזה לא יפה מה שהן עושות והן כולן התנפלו עלי ואמרו לי 'חוצפנית, מי את שתגידי לנו מה לעשות! את לא המורה שלנו!!!' אחרי השיעור הן המשיכו וצעקו עלי שאני כל הזמן פוגעת בבנות."

בהמשך היא אומרת: "נמאס לי מהבנות, לא אכפת להן ממה שאני אומרת, הן מקשיבות רק למלכת הכיתה וכשאני מתחילה להגיד משהו, אני רק אומרת מילה והן מתפרצות ומתחילות לדבר ולא שמות עלי."

אני: נורא שככה הן מתייחסות אלייך!

שלי :הן צריכות להקשיב לי. הן צריכות לחכות שאני אגמור את המשפט.

בהמשך אני שואלת: רק אלייך הן מתייחסות ככה?

שלי: גם לבת אחרת, שהיא שתלטנית ורוצה שיראו רק אותה ויקשיבו רק לה, כולן שונאות אותה,"

נורמות החברתיות בתקופת החביון

אחד ממאפייני תקופת החביון הוא דבקות בנורמות שנקבעות על ידי חברת הילדים (סולברג, 1996 סרוף, קופר ודהארט, 2004). הארי סטאק סאליבן ( (Sullivan 1933 טען שתקופת החביון מאופיינת בכך שהילדים חווים נורמות חברתיות ומנהגים שונים ממנהגי התרבות הביתית שלהם, כאשר הם צריכים ללמוד להתאים עצמם לחברת בני גילם. הם חווים לחץ חברתי ולומדים להעריך את עצמם לעומת אחרים.

בתקופת החביון נורמות חברתיות הנן נוקשות ושרירותיות. הן נקבעות עצמאית על ידי חברת הילדים, נשמרות ונאכפות על ידם ומהוות איום על ילדים שאינם מצייתים להן. כאשר הנורמות החברתיות ניצבות בניגוד למערכת החוקים והערכים הכלליים, ושל בית ספר והמחנכת בפרט, על אף שלמראית עין ימלאו הילדים אחר חוקים אלה, מתחת לפני השטח הם יפעלו על פי הקודים והנורמות המוסריות העצמאיות שלהם. לרוב, הנורמות החברתיות נקבעות על ידי מלך או מלכת הכיתה וכן על ידי קבוצת תומכיהם "המקובלים". מעמדם החברתי של הילדים בכיתה נקבע על פי מידת קבלת סמכותם של מלך או מלכת הכיתה וכפיפותם לנורמות החברתיות. דוגמאות לנורמות חברתיות אופייניות לגיל זה הן למשל שוויון, תגובה מילולית לתסכול או הפסד (במקום תגובה ילדותית של בכי או אלימות), דמיון מוחלט במותגי לבוש, סגנון דיבור וכד'.

תקופת החביון כשלב התפתחותי רגשי

בסיום השלב האדיפלי חלה נפרדות מהדמויות המשמעותיות הראשונות. בתהליך ההיפרדות והאינדיווידואציה פוחתים הגרנדיוזיות, האקסהיביציוניזם והאומניפוטנטיות הינקותיים (Mahler 1975) ומתפתחת בשלות שמאפשרת לוותר על הצורך להיות במרכז תשומת הלב, על עמדת ה"כול-יכול", ועל שליטה בלעדית באובייקטים. קוהוט (Kohot 1971) ראה חשיבות בתהליך הנפרדות לגיבוש וייצוב מערכת ויסות הערך העצמי. קוהוט מסביר שכאשר עצמי ואובייקט נעשים מובחנים זה מזה, חלה בגרנדיוזיות טרנספורמציה של ערך עצמי על ידי ויסות פנימי בהתמודדות עם כישלונות ומצבי דחק. כאשר לא חלה טרנספורמציה של הגרנדיוזיות, היא תודחק למצבי קיצון הנעים בין תחושת כול-יכול למצבי נחיתות, וכך ילדים אלו יתנהגו בביישנות ויפגינו נסוגות, או לחלופין יהיו רגזניים וחסרי יכולת להסתגל להרגלי עבודה. כאשר ההתפתחות הרגשית בשלבים המוקדמים הנה תקינה, מתפתחות בתקופת החביון יכולות לוויסות, עיכוב ושליטה בדחפים מוקדמים וברגשות ויכולת דחיית סיפוקים (Furman 1991). על פי אנה אורנשטיין (Ornstein 1998) בתקופת החביון חלה עלייה בהתגבשות של העצמי הגרעיני ובייחוד בתחושת השליטה והקומפטנטיות, בהתגבשות של מערכת ויסות הערך העצמי וכן התקדמויות בהתפתחות המוסרית. מאפיינים התפתחותיים רגשיים אלו עולים בקנה אחד עם הפרדיגמה הרואה את העצמי כמתפתח ומתהווה בתקופת החביון בדומה לתא ביולוגי.

דחייה חברתית על פי הפרדיגמה של העצמי כתא ביולוגי בתקופת החביון

בתקופת החביון, כאמור, מתעורר לפעולה חלק הצע"ח, ובו העצמי מתקיים באיכות "קבוצה" הכוללת יכולת נפשית לציות לחוקים חברתיים שרירותיים, תוך יכולת להרכנת ראש, לוויתור ולהכפפת רצונות ועקרונות פרטיים ואישיים לטובת חוקי חברה. חלק הצע"ח מקיף את "גרעין העצמי" המכיל את מכלול חומרי הנפש שהתהוו ונוצרו בשלבים הקודמים (מטען גנטי רגשי, תרבותי, שלוש הרשויות הפנימיות (סתמי, אני, על-אני), דפוסי התקשרות, יחסי אובייקט וכן הלאה) אשר בתקופת החביון נתחם על ידי ממברנת גרעין העצמי ונעשה קשה לנגישות (גרפי ,2014). כאשר קיימת היסטוריה מוקדמת של חסכים ופגיעות רגשיות בשלבים ראשונים בהתפתחות, חל עיכוב במעבר מהוויית "גרעין העצמי", המכיל חומרי נפש משלבי התפתחות רגשית מוקדמים, אל הוויית ה"צע"ח". קיים קושי בתהליך ההיפרדות מאובייקטים ראשונים, קושי בוויסות דחפים קושי בוויסות הערך העצמי ובוויתור על עמדות גרנדיוזיות וכך הלאה. קשיים אלו אינם מאפשרים לילד להתקשר לדמויות משמעותיות חדשות בחייו – ילדי כתתו, אינם מאפשרים לו לפעול במערכת קבוצתית עצמאית ובה ערכים שונים מערכי ההורים, ואינם מאפשרים לילד להתמודד בהצלחה במצבי תסכול תוך וויסות, איפוק וויתור. ילדים הסובלים מפגיעות או חסכים רגשיים משלבים מוקדמים, יתקשו לקבל מצבים שבהם ילדים אחרים במרכז ובמצבים שבהם אחרים בולטים ולא הם עצמם. הם יתקשו בוויסות הרגשי בהתמודדות עם מצבים של הפסד בתחרות, ניצחון, חוזק או שליטה של אחרים. ילדים במצב זה יחיו בהוויה פנימית לפיה על העולם לכפוף ולהתאים את עצמו אליהם, כך שהדברים יתנהלו על פי דרכם. ללא יכולת לוויסות דחפים, לאיפוק, להתנהגות אמפתית ומתחשבת באחרים הם אף יתקשו לנהוג על פי כללי נימוס חברתיים ולא יוכלו להסתיר את רצונם האמתי ולהתאים את עצמם לנסיבות החברתיות. במצב זה ילדים אלו יכולים לנקוט במספר דרכים. בין היתר הם יכולים להשיג מבוקשם בתובענות ילדותית המלווה לרוב במריבות וסכסוכים, או להיפך, בנסיגה ובהימנעות תוך שמירה בלתי מתגמשת על ערכיהם הפרטיים. לילדים במצב זה חסרה היכולת לגמישות רגשית; התנהגותם מונחית על ידי תכנים פנימיים והם נוטים לאמירות פנימיות או קולניות, כגון: "מה אכפת לי מה כולם חושבים, העיקר שאני יודע שאני צודק!". קונפליקט זה יכול לבוא לידי ביטוי באופנים שונים, לדוגמא: העדפה לקשרים בין-אישיים ולנאמנות בין-אישית וקושי להכפיף את החברות הבין-אישית הנאמנה לטובת פופולריות בחברה. קושי לקבל את נדידת החברים הטובים, היעדר הנאמנות הבינאישיים לטובת קשרי חברות על פי מעמדות חברתיים. במצבם המעוכב, שבו הם שרויים בתכנים רגשיים מוקדמים, יימנע מהם לנהוג על פי הנורמות ההתפתחותיות של הגיל. כך הם עדיין יהיו בהוויית תלות במבוגרים, יגלו חוסר עצמאות בהתמודדות עם עניינים חברתיים ויפנו אל המבוגרים לעזרה ולהתערבות בחיי החברה (ומסיבה זו ייתפסו על ידי בני כיתתם כ"מלשינים"). דוגמא נוספת: בנים שיתקשו בוויסות רגשי במצבי תחרות יעדיפו פעמים רבות לשחק עם בנות, ובכך לא יתנהגו לפי החלוקה הסטריאוטיפית של המינים. הדברים המתוארים כאן, מצביעים על קשר בין מצבו הפנים נפשי של הילד, הקובע את אי מסוגלותו לקבל ולהתאים עצמו לנורמות החברתיות, ובין המצב במציאות החיצונית – דחייתו החברתית על ידי בני כתתו.

– פרסומת –

הקשר בין התפתחות פנימית אינטראפסיכית ובין נורמות חברתיות

הנורמות החברתיות מסמנות במציאות החיצונית את המזח אליו מגיעים ונשברים גלים שבורים או חסוכים. כל פגיעה או חסך בילדות המוקדמת הגורמים לעיכוב בהתפתחות הרגשית, יבואו לידי ביטוי בפגיעה בתחושות השליטה והקומפטנטיות, קשיים במערכת הוויסות, אי הפחתה בביטויים ילדותיים של גרנדיוזיות ואומניפוטנטיות, קושי בתהליך ההיפרדות מאובייקטים ראשונים, קושי בהתקשרות לילדי הכתה, וקושי לפעול במערכת קבוצתית המושתתת על עצמאות, שוויון והדדיות. מכלול הביטויים הללו עדיין לא מובילים בהכרח לדחייה חברתית. ילדים פגועים או חסוכים רגשית יכולים להיות מקובלים ואהובים חברתית כל זמן שהפגיעות והחסך אינם מתנגשים במערכת הנורמות החברתיות בכיתה. התנגשות זו מעידה על מקום הפגיעה והחסך, שבהם אין לילד אפשרות להגמיש עצמו והוא ילחם בנורמות החברתיות ובמחוקקים אותן (מלך או מלכת הכיתה), ובכך, יובל אל דחייתו הבלתי נמנעת על ידי בני כתתו. לדוגמא, ילד שלא קיבל הזנה מספקת לצורך הנראות (mirroring) בשלבים מוקדמים בהתפתחות ובכך, באמירה שטחית, נניח שלא זכה להתפעלות מהישגיו. הזדקקותו לקבל סיפוק לצורך זולתעצמי זה תגרום לו לתבוע זאת מחברת ילדי כתתו. כאשר, ילד זה יתבע מחברת ילדי הכיתה, שיתפעלו ממנו במסגרת משחקי כדורגל, בהם יבקיע גולים ויזכה את קבוצתו בניקוד גבוה, הוא עתיד לקבל מענה לצורך להתפעלות ממנו אך כאשר הוא יבקש שיתפעלו ממנו מפעולות שאינן מוסכמות על חברת בני כתתו כמו: ריקוד, נגינה על פסנתר, משחק שחמט או אפילו משחק כדורסל, הוא עלול להגיע למצבים של דחייה חברתית. על פי ההבנה המוצגת כאן, הנורמות החברתיות הנוקשות, על אף שהן נתפסות פעמים רבות על ידי הורים ומורים כנורמות בלתי מוסריות והן אינן מקובלות עליהם, הרי יש בהם ערך התפתחותי רב. הן מהוות כוח חברתי חיצוני התומך ומסייע בהתפתחות האינטרפסיכית, ומאיץ תהליכי התפתחות מעוכבים. ואכן, ילדים רבים החווים דחייה חברתית בשל אי התאמתם לנורמות הכיתה משנים כיוון התנהגות כך שהדחייה החברתית הופכת להיות קלה וחולפת. ילדים שפגיעתם עמוקה וקדומה, לא יוכלו לשנות את התנהגותם ויוסיפו להתבצר בעמדה נוקשה ובלתי מתגמשת.

אבקש לסיים בתיאור וינייטה טיפולית המאפשרת לחוות את התפיסה התיאורטית המוצגת וכן לראות כיצד ניתן להשתמש בה בטיפול פסיכולוגי בילדים הסובלים מדחייה חברתית.

ענת, ילדה דחויה חברתית, מספרת על חוויותיה.

ענת: כל הזמן הן (בנות כיתתה) אומרות לי מה אסור. כל הזמן "אסור ואסור! ולא ולא!" די נמאס לי אני רוצה לעשות מה שאני רוצה לעשות. לא מה שהן יגידו לי.

אני: בהמון חברות של ילדים בכיתה, אנחנו חייבים להתחשב ברצון של אחרים ולקבל את החוקים של הכיתה. לפעמים זה מחייב אותנו לוותר על הרצון שלנו ולקבל את החוקים שאוסרים עלינו לעשות דברים שאנחנו רוצים לעשות.

ענת קופצת במחאה: מה זאת אומרת? אני לא אתן לאף אחד להכתיב לי את החיים. מה? אם כל הילדים יעתיקו מילד אחד במבחן אז מה? גם אני אעתיק במבחן? אם יגידו לי לקפוץ מהחלון כי כולם קופצים אז גם אני אקפוץ?

אני: את צודקת אבל אין ברירה כי בגיל שלך, בכדי להשתייך ולהיות אהובים צריך לפעמים לוותר על הרצון שלך.

ענת: לא! אני לא אתן לאף אחד להכתיב לי את החיים. כל הזמן, כשהייתי קטנה עשיתי מה שאחרים הכתיבו לי ואני השתנתי אני לא נגררת יותר. אני לא אוותר יותר.

אני: היו לך מספיק שנים שהיית צריכה לוותר על הרצון שלך, תמיד נכנעת לרצון של אחרים, זהו את כבר לא יכולה יותר.

ענת: בדיוק. גם אני קובעת.

אני: אז עכשיו מה נעשה? יש לנו פה חוק חזק של כל הילדים ולך יש מקרה מאד מיוחד. כל הילדים כשהיו קטנים, הרצון שלהם היה חזק והוא קבע ולא נכנע. נשמעו לרצון שלהם ועשו את מה שהם רוצים. ולך קרה מקרה אחר. הרצון שלך לא קבע כשהיית יותר צעירה. ועכשיו את רוצה שהרצון שלך יקבע כי הוא לא קבע מספיק ואת לא יכולה לוותר עליו בכלל.

ענת: אני יכולה לוותר על הרצון שלי אבל אני לא רוצה. אבל אני יכולה להשתיק את הרצון.

אני: זה קשה להשתיק רצון.

ענת מסתכלת על השעון ואומרת: השעון תקוע.

אני מסתכלת על השעון. השעה הסתיימה. אני אומרת שאנחנו קצת תקועים. ומציעה שלא תוותר על הרצון שלה עם כל הבנות ורק קצת לוותר לבנות, ולא תוותר לגמרי על הרצון שלה, רק קצת

ענת מסכימה ברצון ובמבט נוצץ של הסכמה.

מקורות

גרפי פישר, ח. (2015). "ילדים דחויים חברתית". הוצאת ספרים רסלינג, תל אביב.

גרפי פישר, ח. (2014). גיל החביון: שיאה של התפתחות מבנה העצמי. גרסה אלקטרונית, מאתר פסיכולוגיה עברית.

סולברג, שאול, (1996) "פסיכולוגיה של הילד והמתבגר". הוצאת משכל, מאגנס, האוניברסיטה העברית, ירושלים.

סרוף, אלן, רוברט, קופר וגאני, דהארט (2004) "התפתחות הילד : טבעה ומהלכה". האוניברסיטה הפתוחה, רעננה.

Furman, Erna.)1991) Early latency: Normal pathological aspects. In: Greenspan, Stanley I. and Pollock, George H. (eds.), The course of life, Vol. 3: Middle late childhood, pp. 161–203.

Kohot H, (1971). "The analysis of the self". International Universities Press, New York.

Mahler, margeret S. (1975). On the current status of the infantile neurosis. Journal of the American Psychoanalytic Association, 23(2): 327-333.

Orenstien, Anna. (1986). Models for transmuting internalization. In:. A.Goldberg (ed), progress in self psychology, Gilford,pp. 129-132.

Sullivan, Harry Stack. (1953) "The interpersonal theory of psychiatry", Norton, New York.

The post דחייה חברתית בתקופת החביון – קושי בהתאמה לנורמות הכיתה appeared first on מאני לאנחנו.

"לעשות צחוקים"

הפרעות משמעת בכיתה בגיל החביון (כיתות ד'-ה')

מאת ד"ר חנה פישר גרפי ומיטל לוין

הפרעות משמעת – מבט אל המציאות הנוכחית

"ללמד? רק לא בכיתות ד'-ה'" – אמירה זו של מורים, הנשמעת לעיתים תכופות בבתי ספר יסודיים, משקפת את הקושי בניהול הלמידה בשכבות גיל אלו, בהן גוברות הפרעות המשמעת של הילדים. בישראל, מתואר כי 70%- 80% מהילדים בכיתה מרעישים, מתחצפים, ואינם מתייחסים בכבוד למורים, כאשר במקרים רבים המורים נאלצים להמתין זמן ממושך לתחילת השיעור. זאת ועוד, ילדים מפריעים לילדים אחרים בשיעורים, מדברים ללא רשות, מפירים את כללי הכיתה, מגיעים באיחור לשיעורים, משמיעים קולות באמצע שיעורים, קמים ללא צורך מהכיסא ומשחיתים רכוש (בלר, 2009; יריב, בן סימון ואביגדור, 2011).

הפרעות משמעת נפוצות בשכבות גיל אלו לא רק בישראל כי אם בעולם המערבי. כך, 435 מחקרים בסקירה של 30 שנות מחקר מצאו שהתנהגויות מאתגרות הרווחות ביותר הן תוקפנות, השמעת קולות בזמן השיעור, הרס רכוש, הפרעות, חוסר ציות למורה והתקפי זעם (Lerman & Beavers, 2013). זאת לצד התנהגויות נפוצות אחרות: שוטטות והתנהגות חסרת מטרה, הפרעות בכיתה – חוסר הקשבה, פטפוט, בדיחות, התפרצות לדברי המורה, התמרדות כלפי סמכות – התעלמות מדברי המורה, אי הכנת שעורי בית, סירוב (לעיתים עוין) למלא בקשת מורה, והתנהגות לא מוסרית – גנבה, שקר, אלימות של תלמידים כלפי עצמם וכלפי מורים (Charles, 1996).

לנוכח מצב זה, מורים רבים מדווחים על מתח רגשי ופיסי וכן על שחיקה ותשישות (Aloe et al., 2014). המורים עסוקים זמן רב ומשקיעים אנרגיה עצומה בשליטה בילדים ובטיפול בהתנהגותם "פורעת החוק". יום הלימודים מתואר על ידם כשדה קרב שמסתיים פעמים רבות בהתשה ובתחושה של אפיסת כוחות. דומה שאילו הילדים היו יותר ממושמעים ומחונכים היה קל בהרבה "להחזיק" את הילדים. על פי רוב מצבם של המורים עלול להוביל לאחת משתי מגמות: שחיקה ופרישה או לחילופין התנהגות סמכותנית ואף עוינות מוקצנת כלפי התלמידים (Smith, 2004; Smart & Igo, 2010).

אולם הפגיעה של הפרעות משמעת אינה רק במורים, אלא גם בילדים עצמם. ילדים רבים ולעתים כיתה שלמה מרגישה כי הפרעות המשמעת, שמייצרות מלחמה ניצחת בין המורים לתלמידים, מעייפת ומתישה אותם. הם לא מרוצים מהזמן שמתכלה על מציאות מלחמתית: מחצית מהתלמידים חווים את המציאות הכיתתית ככאוטית (מייזלס , 2009). בנוסף, תלמידים רבים אינם מרוצים מכך שהניסיונות ללמד נכשלים שוב ושוב. במקום סיפוק לרעב לידע, לסקרנות, לעניין, הם עדים למריבות מתישות, עם פגיעה משמעותית בקצב וברמת הלמידה.

דינמיקת ההתמודדות עם בעיות משמעת

מחקרים ניסו למצוא את הסיבות לקושי של המורים להתמודד עם התנהגות הילדים בגילאי כיתות ד'-ה'. במחקרים נמצא כי מורים חדשים אינם מרגישים מוכנים להוראה בהיבט של ניהול כיתה והתמודדות עם בעיות משמעת, וחווים פער בין מה שלמדו בתוכנית ההכשרה לבין המציאות הכיתתית.(Dugas, 2016) על סמך ניסיוננו בעבודתנו כפסיכולוגיות חינוכיות בשפ"ח, ומשיחות עם מורות בכיתות ד-ה', נראה כי ניתן לתאר את הדינמיקה המובילה להסלמה משמעתית כדינמיקה שמשתחזרת במקרים שונים. במקרים רבים ההידרדרות מתחילה באירוע שנחווה בצורה קשה על ידי המורה, אירוע שמערער את הביטחון של המורה באשר לשליטה שלה בילדים ובכוונתם הטובה לשתף אתה פעולה. בשלב הזה, לאחר אירוע משמעותי של הפרת משמעת, מתערער הבטחון ועולה תחושה של אובדן שליטה וסמכות (2021, כהן-עזריה), כשמכאן והלאה המורה מפתחת רגישות להתנהגות התלמידים.

לאחר מספר אירועים של הפרות משמעת, מורות מתארות את חברת ילדי הכיתה כמאיימת וכבלתי ניתנת לריסון. ככל שגוברים אירועי הפרות המשמעת, המורות מאבדות מכוחן, הן חשות חוסר אונים ובעיקר חשות שהן חסרות כלים מתאימים להחזיר את השליטה שלהן בכיתה. בצר להן הן פונות למורות וותיקות לקבל כלים לניהול כיתה השונים מאלה שנלמדו בשנות ההכשרה האקדמית. העצות וההמלצות של מורות ותיקות הן ברורות וחד משמעיות: פיתוח תקשורת אסרטיבית עם הילדים, אמצעים פיזיים להעצמת סמכותן וכוחן של המחנכות: מבט מטיל אימה, איום בעונש, בהזמנת ההורים, בהשעיה. חלק מהמורות אכן מצליחות לעשות שימוש בעצות אלה ומצטרפות לאותן מורות שמצליחות להחזיק מעמד במערכת. לחילופין, מורות לעיתים מקבלות הדרכה חינוכית המכוונת להתערבויות פרטניות מול תלמידים ספציפיים – כגון שיחות אישיות ומערכת חיזוקים פרטנית, או לשימוש בשיטות לחיזוק הסמכות והשליטה.

נראה כי היכולת של מורות להתמודד עם הפרעות משמעת בכלים הקיימים היא כמעט בלתי אפשרית; הפחדת הילדים היא התמודדות פסולה מבחינה חינוכית ואילו התייחסות פרסונלית – אישית בלבד לא תואמת את השלב ההתפתחותי שבו הקבוצה תופסת מקום מרכזי. כך נוצר מצב שמורות נשחקות ונפלטות מהמערכת. אם הן לא התפטרו מעצמן, המערכת תדאג לפטר מורות כושלות בניהול והשלטת סמכותן.

הפרעות משמעת מנקודת מבט התפתחותית

קולבי וקולברג, בהמשך לפיאז'ה ( Collby & Kohlberg, 1976 1987,2010a; Piaget, 1932) חילקו את ההתפתחות המוסריות לשלוש רמות התפתחותיות עיקריות:

• Preconventional level 1 ברמה הראשונה של מוסריות, המוסריות הנה אגוצנטרית, הילד פועל במוסריות על פי אוריינטציה של חיזוק ועונש המגיעה מדמויות סמכות מוסריות. בדומה לפיאז'ה אף לפי קולברג ברמה התפתחותית זאת המוסריות היא חיצונית.
• Conventional level 2 מוסריות מתוך כוונה לשותפות בינאישית וכן במטרה להיחשב לילד או לילדה טובים בעיני אחרים. בשלב זה, המזוהה כשלב החביון, המוסריות עוברת ממוסריות משפחתית למוסריות של חברה, וזאת מתוך אהבה וכבוד לחוק ולסדר החברתיים. זוהי מוסריות של חוזים חברתיים, ואף היא, בדומה לתיאור הראשוני של פיאז'ה, מוגדרת כמוסריות חיצונית.
• 3 Postconventional level הרמה המוסרית המפותחת ביותר היא זו שבה מוטמעים כללים מוסריים אוניברסליים לצד הופעה של מצפון אישי. בדומה לפיאז'ה השלב הזה מתואר כמשמעותי, שכן הוא כולל התפתחות של מוסריות פנימית.

על פי קולברג, ילד בגיל החביון הנשמע לחוקים החברתיים של הילדים בכיתתו מפותח מוסרית מילד שנשמע למוסריות מבוגרים מתוך רצון להיות ילד טוב.

בקטע הבא מצוטט ילד שמבטא את המתח הקיים בחברת בנים בכיתה. בקטע ניתן לראות התייחסות לילדים שמצייתים למבוגרים ולכללי המוסר שלהם מתוך צורך להיות ילדים טובים בעיני המורים, ולעומתם ילדים שמפריעים למורה כחלק מהתנהגות חברתית:

"ילד אחד התחצף למורה, הוא לא הקשיב בשיעור והיא נתנה לו כמה אזהרות לפני אבל הוא המשיך להתחצף ולעשות רעש בכיתה. בסוף היא ביקשה ממנו ללכת למנהלת והוא ענה לה: לא בא לי. היא ביקשה שוב והוא אמר לה שוב לא בא לי. מה תעשי לי? ואז היא אמרה לו שהיא תקרא למנהלת והיא תזמין את ההורים שלו. הילד הזה הוא מהקבוצה השנייה, של הילדים הרעים. והוא מלך הכיתה שלהם. אבל אני לא מקשיב לו. הוא אומר לכל הילדים מה לעשות והילדים מקשיבים ועושים מה שהוא אומר. הוא אומר להם לעשות רע למורה והם עושים לה רע. אבל הילדים בחבורה שלי, אנחנו ארבעה שלא מפחדים ממנו ולא מקשיבים לו. הוא וכל הבנים אחריו עושים בעיות למורה. עושים רעש, מתחצפים, לא לומדים. אצלנו בקבוצה אין ילד שעושה למורה בעיות. אנחנו הרבה יותר טובים מהם והם מקנאים בנו שהמורים אוהבים אותנו יותר כי אנחנו תלמידים הרבה יותר טובים מהם".

מבחינה התפתחותית, ילדים בגיל החביון עוברים שלב התפתחותי שבו מתפתח בעצמי שלהם מעין "עצמי חברתי", שאליו שותפה חברת ילדי הכיתה. מכאן שהתפתחותו של הילד הפרטי תלויה וכרוכה ביחסי גומלין עם התפתחות חברת ילדי כיתתו. התחום הבולט ביותר הוא התפתחות העצמאות של הילדים בחביון. בשלב החביון, הילד הפרטי מסוגל לפתח עצמאות בזיקה להתפתחות של עצמאות אחרת, קולקטיבית – העצמאות של קבוצת בני כיתתו. עצמאות הקבוצה באה לידי ביטוי בגיבוש נורמות חברתיות מעודכנות, גם כאלו שנתפסות כשליליות בעיני המבוגרים (לדוגמא, הפרעות משמעת בכיתה).

למרות שהמורה חווה את ההתנהגויות האלו באופן שלילי, מבחינת הילדים התחצפויות או הפרעות נועדו "לעשות צחוקים", לגבש את הקבוצה, להרגיש עצמם גדולים ועצמאיים, ליצור קבוצה חזקה שאינה תלויה במבוגרים. ככל שסמכותם של המבוגרים נוקשה ואינה מתחשבת בצרכי העצמאות של הילדים, כך הילדים מתמרדים יותר והפרעות המשמעת מחמירות.

ניתן לסכם, שהתנהגות על פי הנורמות החברתיות העצמאיות יוצרת אחידות חברתית, שהינה בעלת חשיבות התפתחותית בחביון: היא מאפשרת לקבוצה להתנהל כגוף אחד, ולחיות חיים קבוצתיים, המנוהלים על ידי מבנה של היררכיה חברתית ועל פי מערכת של נורמות חברתיות. כך, הפרט לומד באופן ראשוני איך להתנהל בקבוצה.

התפתחות עצמאות של חברת ילדי הכיתה קשורה גם בהיררכיה חברתית. כך לדוגמא, בהיררכיה החברתית הנוצרת בכיתה עצמאית, המקובלים הם אלה ששואפים יותר לעצמאות. העובדה שהם נתפסים כעצמאיים, קבוצתיים וחברתיים מחזקת את המעמד שלהם ומשפרת אותו. כאשר הם במעמד גבוה של המקובלים הם נמצאים בעמדה של כוח וחוזק. חוזק זה מאפשר להם להכתיב, לשמור ולפקח על נורמות חברתיות, שמטבען הן תומכות בכל יתר ההתפתחויות: בעצמאות הקבוצתית, בחיים החברתיים, בנורמות החברתיות, באחידות החברתית ובהיררכיה החברתית (Fisher Graphi, 2015, 2018, 2019).

על פי היבט התפתחותי זה ניתן להציע כי סמכות המורה חשובה ביותר אך היא קיימת באופן שבו היא מאפשרת חופש התפתחות העצמאות של קבוצת התלמידים.

כאשר ילדים מפריעים בכיתה יש מקום להבנה שהם אינם עושים זאת כנגד המורה באופן אישי, אלא מבקשים לחזק את מעמדם החברתי, דרך הפעילות לטובת עצמאות הקבוצה ולהפחתת השליטה של המבוגרים. הדוגמאות לכך הן רבות: ילדה שמתחצפת אל המורה מול כל הכיתה, מלכת כיתה שמכריזה על הופעת בנות הכיתה במסיבת סיום בניגוד לתוכנית של המורה, ילדים "מקובלים" שמחקים את המורה או חוזרים בכוונה על דבריה במטרה להצחיק את הכיתה, תלמידים שמעבירים פתקים מתחת לשולחן עם כינויים משפילים למורים ועוד. תמיכה לגישה זו ניתן למצוא במחקרים המצביעים על כך שהפרעות משמעת קשורות לתהליך ההתבגרות ופיתוח העצמאות של קבוצת הילדים (Auzoult, 2015; Gibson, 2019; Gingo, 2017)

על פי הבנה זו יש לצפות לדבר הבא: ככל שמורים ילחמו על השליטה והריכוזיות שלהם בכיתה, וככל שיתנגדו לפנות את המרחב להתנהלות כיתה עצמאית, כך הם עלולים לעורר את הילדים למרד נגדם. למעשה, תפקידם של מורים בשלב החביון הוא לא רק למנוע בעיות משמעת – עליהם לסייע לקבוצת ילדי הכיתה לפתח את עצמאותה לפי אותם עקרונות שחלים על מורים והורים בגיל ההתבגרות.

– פרסומת –

ממחקרים שונים ידוע כי סגנון הורות התומך באוטונומיה של המתבגרים כולל שני מרכיבים: הראשון הוא קידום עצמאות (PI) – במסגרת זאת, על ההורים לעודד את ילדיהם לקבל החלטות ולפתור בעיות בעצמם. השני הוא קידום התפקוד של הילדים על פי הרצון שלהם (PVF) – על ההורים לעודד את ילדיהם להתנהג על בסיס האינטרסים שלהם עצמם (Soenens et al., 2007) . בחביון, עקרונות אלה דומים, אלא שהם מופעלים ביחס לקבוצת ילדי הכיתה – ולא רק על ילד ספציפי.

תיאור מקרה והמלצות ליישום בכיתה

נציג עתה ונייטה של התערבות בכיתה ד':

לאחרונה, לאחר שנתיים של בידודי קורונה, חזרו הילדים לשגרת לימודים ברוכה. המחסור ברציפות בקיומה של מסגרת כיתתית הורגש בחריפות במצבה של הכיתה. ילדי הכיתה לא הפסיקו לריב וכן לא הפסיקו לפנות אל המורה ולהתלונן בפניה. מהלך השיעורים הופסק אין סוף פעמים על ידי פניות של ילדים אל המורה בטרוניות: "המורה הוא מעצבן אותי, המורה הוא לקח לי, המורה הוא דחף אותי" וכד'. המורה, מותקפת בפניות בלתי נדלות של הילדים, ניסתה לעמוד בפרץ תוך שהיא מקשיבה ומסייעת לכל ילד וילד באופן פרטני. למרות הרצון הטוב, לא רק שהדבר לא עלה בידה, אלא, שהילדים המתוסכלים מחוסר יכולתה פנו להורים. אלה, בצר להם, פנו בכאב ולעיתים קרובות בתוקפנות ובאיומים לצוות החינוכי בבית הספר.

הצוות החינוכי פעל להבנת המצב. התובנה הבולטת הייתה, שבעקבות הקורונה נוצר חסך במבנה חברתי שנוסד על פי רוב בשנים הראשונות בבית הספר (בכיתות א'-ג'). המשמעות של החסך הזה הייתה שיש צורך להוביל את הילדים אל עצמאות קבוצתית באופן מכוון ובתשומת לב.

לצורך כך, נבנתה תכנית התערבות מתאימה, שמטרתה הייתה לעודד את הילדים לעבור ממצב של תלות במורה לעצמאות קבוצתית. הפעילות הראשונה התמקדה בהבחנה בין חוויית הקשר עם המורה ובין חוויית הקשר עם חברים. בפעילות זאת, הילדים ישבו במעגל כאשר המחנכת עמדה במרכז מעגל הילדים. הילדים היו צריכים לכתוב (מבלי לבטא זאת בקול רם) משפט קצר אותו הם רוצים להגיד למחנכת שלהם (בקשה, סיפור על אירוע, דווח, תלונה וכד'). לאחר שהילדים כתבו משפט שמכוון אל המחנכת, כל אחד באופן אישי, הם חולקו לזוגות או לשלשות והתבקשו להגיד את המשפט שכתבו לילד שלצידם.

בהמשך הפעילות, התפתח דיון על ההבדל בין שתי החוויות של אמירת אותו משפט בפנייה אל המורה לבין פנייה אל חבר. הילדים הביעו באופן גורף את העדפתם לפנות לחבר. הם נימקו זאת בדעות כגון: חבר הוא בגובה העיניים, חבר יותר נגיש, יותר מבין את העולם של הילדים, חבר לא יעביר זאת להורים העלולים לכעוס, לחבר יש יכולת רבה יותר לעזור באופן מידי בשדה החברתי, עם חבר ניתן לדבר יותר בכנות ובפתיחות, ישנם נושאים שעם חבר פחות מביך לדבר, וכן ילדים רבים דיברו על כך שהם נהנים יותר משיחה עם חברים מאשר עם הורים או מורים.

הפעילות הבאה הייתה לבחור משחק כיתתי. לאחר שהתפתח דין ודברים ארוך למדי בין הילדים בכיתה, הילדים בחרו לבסוף לשחק משחק כדור. בתחילת המשחק הילדים פנו שוב ושוב למחנכת בתלונות "אף אחד לא מוסר לי", וכן בבקשות מהמחנכת שתבקש מהילדים לעשות את מה שהם רוצים "את יכולה לבקש מהם להפסיק לזרוק לשם?" או "את יכולה להגיד להם שישחקו במגרש האחורי?" המחנכת הונחתה להעביר את הבחירות, העדפות, הבקשות ממנה אל הקבוצה, ולמעשה הפנתה כל פנייה שהגיעה אליה אל קבוצת ילדי הכיתה. הילדים קלטו את המסר במהירות, ובמהלך המשחק חדלו לפנות אליה בבקשת עזרה ושיחקו בהתלהבות, כל הכיתה יחד. ממבט של תצפית נראה היה כי הילדים מרותקים למשחק החברתי ומתגבשים כקבוצה עצמאית, המתמודדת בעצמה עם הקשיים השונים שעלו במהלך המשחק. פעילות בחירת המשחק חזרה מספר פעמים וניתן היה לראות שיפור והתקדמות בעצמאות הכיתה. בהדרגה, הילדים פחות ופחות פנו אל המחנכת בבקשה לעזרה בפתירת משברים חברתיים ופחות התלוננו בפניה בהאשמות הדדיות, ואף התגבשו כקבוצה חברתית. במקביל ניכרה הפחתה משמעותית בהפרעות במהלך השיעורים.

מממצאי עבודת מחקר שנעשתה בקרב 140 תלמידים מכל רחבי הארץ בכיתות ד'-ה' (פישר גרפי, 2020) עלה כי לתלמידים בכיתות אלה שאיפה התפתחותית לעצמאות קבוצתית של הכיתה. בין יתר ההמלצות ליישום הומלץ למורים לפתח את העצמאות של ילדי הכיתה על ידי כך שירחיבו את חופש הבחירה של הקבוצה העצמאית. הרחבה זו כוללת אפשרויות שונות של בחירה בתחומים שונים בבית הספר: קישוט הכיתה, צורת הישיבה בכיתה, משחקים בהפסקות, פעילויות כיתתיות ואף בתחומי הלמידה. נתינת לגיטימציה לרצון הקבוצתי העצמאי המבוסס על בסיס אינטרסים קבוצתיים.

יש להדגיש כי מממצאי עבודת המחקר עלתה גם חשיבות נוכחות המורים. ראשית, במצב של הפרעות משמעת חמורות יש צורך בהתערבות תקיפה של הצוות החינוכי לעצירתן. שנית, בהתחשב בגישה המוצגת כאן, ככל שניתן לילדים מרחב להתפתחות עצמאות קבוצתית כך נחלש הצורך שלהם להילחם על עצמאותם כנגד המורים. במצב זה, נוכחות המורים אף כאן הכרחית ומשמעותית. מדברי הילדים עלה כי הילדים זקוקים בתהליך של פיתוח עצמאותם הקבוצתית למורים שיחזקו אותם בהחלטות ובבחירות שלהם, באופן שמחזק את הבטחון שלהם בכוחות הקבוצה וביכולותיה. כמו כן הם עדיין זקוקים להכוונה בבחינה של האפשרויות השונות העומדות בפניהם, על היתרונות והחסרונות שביניהם. תפקיד המורים, אם כן, הוא לעורר אותם לחשיבה לא מתוך ביקורת, פסילה, מאבק או ניסיון שליטה, אלא, מתוך חיזוק ועידוד לעצמאות הקבוצה.

סיכום

הילדים בחביון שואפים לעצמאות כיתתית. המטרה שלהם כקולקטיב היא להתנהל ככיתה עצמאית, מלוכדת ומגובשת, החיה חיים חברתיים, על פי אמות המידה שהם קובעים (נורמות חברתיות), בהתאם למבנה חברתי היררכי. כאשר הילדים נמצאים במצב שבו הם תלויים במורים ובסמכותם, הם מתקשים לפתח את עצמאותם. מצב זה מנוגד לצורך ההתפתחותי שהילדים זקוקים לו בגיל זה. כך, נוצר מצב הדומה למרד גיל הנעורים, שבו נערים ונערות נלחמים על עצמאותם בגיבוש זהותם, כאשר בשלב החביון המרד הוא לא אישי אלא יותר קבוצתי – ילדים מתמרדים כקבוצה במלחמתם על עצמאותם החברתית.

לנוכח זאת, אנו מציעות כי הסיבה להפרעות משמעת אינה קשורה במידת הסמכות של המורה, באישיותו או בבעיות התנהגות של הילדים ברמת פרטנית או קבוצתית, אלא, הן נובעות מצרכי התפתחות של ילדים בשלב הזה. על פי הגישה המתוארת כאן ניתן לומר, שככל שמורים יאפשרו לתהליך ההתפתחותי הקבוצתי להתרחש כך יפחתו בהתאמה הפרעות המשמעת של הילדים. על המורים, אם כן, לעודד את קבוצת ילדי הכיתה להתנהלות עצמאית ולאפשר להם להשתחרר מהתלות בהם. תפקידם הוא לתמוך ולעודד את גיבוש הקבוצה, ולתת לילדים חופש בחירה ותנועה קבוצתית עצמאית בתהליך ההתפתחות שלהם. כך יוכלו להגיע אל השלב הבא של גיל ההתבגרות, שבו ישנה התפתחות משמעותית של עצמאות היחיד, הן כאינדיוידואל והן כחבר בקבוצה.

מקורות

בלר, מ' (2009). מיצ"ב תשס"ט: נתונים אקלים וסביבה פדגוגית. ירושלים: ראמ"ה.

יריב, א', בן סימון, א' ואביגדור, י' (2011). "הרחק מההמון הסוער": מבט אחר על הפרעות בכיתה. מפגש לעבודה חינוכית-סוציאלית, 34 ,עמ' 110-89 ,ירושלים : עמותת אפשר – אגודה לפיתוח שירותי רווחה.

כהן-עזריה, י' (2021). בעיות משמעת בכיתה: תפיסות, התמודדויות וחוויות של מחנכות כיתה בבתי ספר יסודיים. שנתון "שאנן" – תשפ"א – כרך כו 157.

מייזלס, ע' (2009). "הערכים הסמויים" של תרבות שיעורי הבית. יום עיון בנושא "מה לשיעורים ולבית? בדק בית לשיעורי בית", מכון מופ"ת, תל אביב.

Aloe, A., Amo, L., & Shanahan, M. (2014). Classroom management self-efficacy and burnout: A multivariate meta-analysis. Educational Psychology Review, 26(1), 101–126.

Auzoult, L. (2015). Autonomy and resistance to authority. Swiss Journal of Psychology, 74(1), 49–53.

Beavers, G. A., Iwata, B. A., & Lerman, D. C. (2013). Thirty years of research on the functional analysis of problem behavior. Journal of Applied Behavior Analysis, 46(1), 1–21. https://doi.org/10.1002/jaba.30

Charles, C. M. (1996). Building classroom discipline (5th ed.). White Plaines, NY: Longman.

Colby, A., Kohlberg, L. (2010a). The measurement of moral judgment (Vol. 1). Cambridge, UK: Cambridge University Press (Original work published 1987).

Dugas, D. (2016). The ineffective of "effective" management strategies: First-year teachers, behavior management and identity, Action in Teacher Education, 38(1), 18-33.

Fisher Graphi, H. (2015). Socially Rejected Children: Theory and Therapy, Resling, [Hebrew].

Fisher Graphi, H. (2019). New Perspectives on Happiness and Mental Wellbeing in Schoolchildren. A Developmental-Psychoanalytical Explanation of the Latency Stage, Routledge

Fisher Graphi, H. (2018). From Social Rejection to a Happy Child at School, Carmel.

Gibson, S. (2019). Arguing, obeying and defying: A rhetorical perspective on Stanley Milgram's obedience experiments. Cambridge University Press. https://doi-org.rproxy….781108367943​​​​​​​

Gingo, M.(2017). Children’s reasoning about deception and defiance as ways of resisting parents’ and teachers’ directives. Developmental Psychology, 53(9), 1643-1655.

Smart, J. B., & Igo, L. B. (2010). A grounded theory of behavior management strategy selection, implementation, and perceived effectiveness reported by first-year elementary teachers. Elementary School Journal, 110(4), 567–584.

Soenens, B., Duriez, B., Vansteenkiste, M., & Goossens, L. (2007). The intergenerational transmission of empathy-related responding in adolescence: The role of maternal support. Personality and Social Psychology Bulletin, 33, 1-13.

The post "לעשות צחוקים": הפרעות משמעת בכיתה בגיל החביון (כיתות ד'-ה') appeared first on מאני לאנחנו.

הפרדה מגדרית בגיל החביון – כשל חינוכי או שלב התפתחותי?

חנה פישר גרפי

הקדמה

אחת התעלומות בקרב פסיכולוגים חינוכיים, שמנחים בתוכנית התערבות כיתתית (כיתות ד-ה') לקידום ההתפתחות הרגשית חברתית, היא האכזבה שמחנכות מבטאות כלפי תופעה התפתחותית מוכרת ובולטת בגיל – הפרדה מגדרית בכיתה. מטרת תכנית ההתערבות היא לסייע בחיזוק הגיבוש והלכידות החברתית בכיתה, אך כאשר ניתנת הנחייה לילדי הכיתה להתחלק לשתי קבוצות, לעיתים קרובות מתחוללת סערה בנפשן של המחנכות. כאשר שני המנחים בתכנית, הפסיכולוג והמחנכת, נותנים לילדי הכיתה הנחיה פתוחה ולא מכוונת לחלוקה מסוימת, הילדים מיד מתחלקים בצורה טבעית לקבוצות מגדריות; הם מכריזים בקול צלול וברור "מתחלקים לבנים ולבנות!" והקבוצות מתהוות. בתגובה, נופלות פניהן של המורות, והן מנסות להשפיע על הילדים להימנע מחלוקה זו. בשיחות בין הפסיכולוגים למחנכות, לאחר מפגשים אלה, הן מתארות רגשות של תסכול וייאוש. הן מסבירות שהן משקיעות מאמצים כבירים על מנת לחזק את הקשר בין הבנים לבנות בכיתה. הן רואות בהפרדה המגדרית עדות לכשל חינוכי שלהן, מצב שכל קבלה שלו היא לא מוסרית. לתפיסתן, אי הנכונות של הבנים והבנות לפעול בלכידות כיתתית הרמונית, מעיד על קשיים חברתיים ועל אקלים חברתי שלילי, ואת עצמן הן תופסות כמי שאחראיות לכך. על פי תפיסה זו, הן רואות את עצמן כמי שעליהן לפעול כנגד ניכור וחוסר אכפתיות ביחסים בין המגדרים, כמי שאמורות לעודד את הילדים כולם לפעילות משותפת וכיתתית.

מאמציהן של מורות רבות, כך נראה, אינם מושתתים על תחושת צדק פנימית בלבד. בהכשרה להוראה וכן בהשתלמויות ובימי הערכות, הן נחשפות למסרים אלה. כך למשל, באתר "בין הצלצולים", בשיעור בנושא "בנים, בנות והאקלים הכיתתי" מומלץ לעורר דיון בכיתה, במספר שלבים, שבסופו הילדים יוכלו למצוא את הדרכים על מנת להתגבש כולם ביחד, בנים ובנות יחד. ההצעה היא לקיים פעילויות שמתאימות לכולם ביחד, כמו הכנת מסע פרסום משותף בין בנים לבנות בכיתה. ניתן אולי גם להוסיף הסבר הקשור לאידיאולוגיה פמיניסטית, למאבק על זכויות האדם לשוויון ולמיגור אפליה מסיבות תרבותיות או דתיות, אבל העבודה כשלעצמה לא צריכה, לפי הקריאות האלו, להיות מבוססת על הפרדה מגדרית. לקושי של המחנכות לקבל את ההפרדה המגדרית, אני מוסיפה תהייה עמוקה משלי. אם הפרדה מגדרית הינה חלק מההתפתחות בשלב החביון, מה אם כן מטרתה? במה היא מקדמת את ההתפתחות של הילדים?

מאמר זה מנסה להגדיר את המשמעות של ההפרדה המגדרית בגיל החביון ולהתמודד עם הקושי של מחנכות רבות להתמודד איתו ולהכיר בחשיבותו ההסבר שניתן במאמר זה הוא הסבר ברוח פסיכולוגית העצמי.

הבדלים בין בנים לבנות בגיל החביון

אחד האפיונים ההתפתחותיים בגיל החביון (גילאי 8-11) הוא הפרדה מגדרית. בספר "התפתחות הילד – טבעה ומהלכה" מציינים אלן סרוף, רוברט קופר וגאני דהארט את ההפרדה המגדרית כאחד המאפיינים הבולטים בגיל הזה (סרוף & קופר, גדהארט; Maccoby,1988, 1990, Shrum et al., 1988; Underwood 2007). פרויד כינה את ההתפתחות המתרחשת בשלב החביון, כאשר ילדים מחפשים את חברתם של בני מינם, "שלב הומוסקסואלי".

מחקרים רבים שבדקו את תופעת ההפרדה המגדרית בגיל החביון מלמדים כי התחברות של ילדים בגיל זה היא עם בני מינם בלבד, וגם משקפים היבט נוסף – שתי הקבוצות מתפתחות באופן שונה זו מזו. ההתפתחות השונה מתקיימת ובאה לידי ביטוי בתחומים שונים ומגוונים, למשל, בכל הקשור לתפיסה (Bowker, Adams, Bowker, Fisher, & Spencer, 2016; Troop-Gordon & Ranney, 2014)

(Rodkin et al., 2006, Wilson, Merrill-Palngrl vnjermer, 2019) בנים ובנות תופסים מושגים באופן שונה, כמו למשל בהקשר של המושג "מלך/ת כיתה". הבנים תופסים מלכי כיתה כילדים "שבאים אחריהם" או כמי "שיש להם הכי הרבה כוח". הבנות תופסות מלכי כיתה כמי "שיש להם הכי הרבה חברים… שהכי אוהבים והם מחוברים, שמאמינים ובוטחים בהם שהם לא יעשו משהו רע לאחרים" (פישר גרפי, 2020).

גם מבחינה התנהגותית המחקרים מעידים על קיומם של הבדלים משמעותיים בגילאים אלו (Pellegrini & Long, 2002). ילדים מבחינים בין התנהגויות של בנות וכאלה של בנים (Maccoby, 1988; Martin, 1990;Del Giudice & Angeleri, 2009) .כך לדוגמה נמצא כי בנים מתנהגים באופן שמבטא את כוחם הפיזי ומבטאים תוקפנות באופן זה. הם עשויים להתנהג באופן לוחמני ולשחק במשחקים שכוללים התנהגויות תוקפניות. הם מפירים כללי מוסר של מבוגרים ועשויים לפגוע "בצחוק". התנהגויות אלו נחשבות בעיני הבנים כהרפתקה, כנקודת חוזק. הבנות מבטאות התנהגויות של שיח, החוזק שלהן בא לידי ביטוי בקשרים בינאישיים. ביטויי כעס ותוקפנות הם סמויים יותר ולרוב באים לידי ביטוי בדיבור (פישר גרפי, 2020).

באופן גורף יש הבדל משמעותי בצורה ובאיכות הקשרים החברתיים בקבוצת הבנים ובקבוצת הבנות. הבנות פועלות יותר בקשרים דיאדיים, כאשר בתוך הקשר הן חושפות את עצמן (Benenson, 1993; Rose & Rudolph, 2006). לעומתן, בנים פועלים ומשחקים בקבוצות גדלות שמתחרות ביניהן (Benenson, Apostoleris, & Parnass, 1997; Rose & Smith, 2010).

הבדלים אלו והבדלים נוספים נמצאו במחקר איכותני (פישר גרפי, 2020), שבו הילדים תיארו איך במסגרת הכיתה מתקיימות זו לצד זו, כמעט ללא קשר ביניהן, שתי חברות מגדריות מובחנות. במחקר זה שבו רואיינו 140 ילדים בכיתות ה', ב-12 קבוצות מיקוד, נאמרו אמירות כגון:

(בן): אצלנו, הבנים מזמינים את הבנים. והבנות מזמינות את הבנות.

מדברי הילדים במחקר זה עלה כי קיימים הבדלים בין המינים בתחומים התפתחות שונים. כך למשל בשאיפה לעצמאות:

בן: (הבנים) אומרים וואלה הוא חתיכת גיבור מה שהוא עושה. שהוא עושה רעש אולי כדאי להיות עם הגיבור הזה.

הבנים מבטאים התנהגות מרדנית כנגד המורה המפריעה למהלך השיעור, זו מתקבלת כמקובלת אצל הבנים אבל לא אצל הבנות.

בן: אצל בנים זה בסדר. לא יודע איך להסביר… הם עושים בצחוק … אצל הבנות זה לא….

מדברי הבנות עולה כי הן מבטאות מרדנות באופן פחות גלוי. בעוד שבנים מבטאים את עצמם בצורה גלויה וברורה, אצל הבנות הביטוי מוסווה אך ההשלכות על התנהגות מרדנית או פרועה הן ארוכות טווח.

בן: אצל הבנות זה כאילו מישהי יכולה להעליב את השנייה בשתי מילים ואז זהו הן לא מדברות חצי שנה ואצל בנים גם אם הורגים אחד את השני במכות יום למחרת כלום.

בעוד שהבנים מתנהגים בצורה גלויה, מבטאים את הרגשות שלהם באקט פיזי קצר שנשכח במהירות, אצל הבנות הביטוי הוא בדיבור, ומשך זמן הפגיעה הוא ארוך. הבדלים אלה בין בנים לבנות ניכרים בתחומים נוספים. תחום התפתחותי משמעותי שמתפתח בגיל החביון הוא תחום המוסר. הילדים בגיל הזה עוברים מציות למוסריות מבוגרים למוסריות חברתית ובתוך כך הם מצייתים לנורמות חברתיות כיתתיות (Rutland, Killen, 2015;2017).

מדברי הילדים עולה שכל חברה מגדרית יוצרת ומתנהלת לפי נורמות חברתיות שונות. בכל תחום הנורמות החברתיות של קבוצת הבנות ושל קבוצת הבנים שונות זו מזו, בין אם מדובר בדיבור, במשחק או בהומור. גם התחומים שבמסגרתם נקבעים נורמות חברתיות הם שונים. אצל בנות יכולות להתפתח נורמות חברתיות בתחומים של שפה ודיבור, יחסים ורגשות, והומור, וכן במשחקים דיגיטליים הקשורים לתחומים אלה. אצל הבנים הנורמות חלות על פעילויות ספורטיביות קבוצתיות או בהקשר של משחקי מחשב קבוצתיים. הבדלים נמצאו גם כלפי סטריאוטיפים מגדריים. כך למשל ביטא זאת אחד הבנים במחקר:

(בן): לדעתי הם כאילו הבנים … חייבים להיות הכי חזקים.

(בן): הבנים יותר חזקים והבנות יותר חכמות.

(בת): הבנות יותר קל להן להתרכז אם הן רוצות ולבנים פחות. יש בנות שמפריעות אבל הרוב פחות.

ניתן לסכם ולומר כי בגיל החביון קיימת הפרדה מגדרית שמתבססת על תהליכי התפתחות שונים. חוקרים שונים מעלים את שאלת ההעדפה של ילדים בגיל זה לגבי החיבור עם בני המין הזהה בלבד (Braun, 2017) (Shrum et al., 1988) וניתן להניח שהפרדה זו קשורה לתהליכי ההתפתחות.

התפתחות לעמדה קבוצתית

בכיתות א-ג' ילדים עדיין נמצאים בעמדה שפיאז'ה מכנה אגוצנטרית. בגיל הזה הם תופסים עצמם כמרכז הסיטואציה, מרוכזים בעצמם, מתבוננים בעולם אך ורק דרך נקודת המבט שלהם. המציאות על פי תפיסתם מתארגנת על פי רצונות, פנטזיות, צרכים, רגשות ומחשבות אישיים. ילדים בגיל הזה מצפים שעלייה של צורך כלשהו – רעב, משחק, לבוש – תוביל למענה מהיר מצד מבוגר. בנוסף, הילדים בגיל זה תלויים במבוגרים ומצייתים לחינוך ולמוסר שהמבוגרים מקנים להם.

בגיל החביון, חלה התפתחות. הילדים עוברים לשלב חדש, ובו הם פחות מרוכזים בעצמם, ולא רואים את הדברים רק מנקודת מבטם. הם עצמאיים יותר, תלויים פחות במבוגרים וממוקדים יותר בעניינים חברתיים. במצב זה, הכיתה, בדגש על חברת התלמידים, הופכת להיות המשאב העיקרי למילוי הצרכים הנפשיים שלהם מכיוון שהקבוצה היא המשאב העיקרי, הילדים מוצאים את עצמם בשני מצבים: מצב בו הם מספקים את צרכי הקבוצה (מזינים) ומצב בו הקבוצה מספקת את צרכיהם שלהם (מוזנים).

תאומות חברתית קבוצתית

קוהוט (Kohut, 1971) הגדיר את הצורך בזולתעצמי תאומות כקשור לשלב החביון. במהלך ההתפתחות, יש לילד צורך שמישהו יהיה דומה לו, מעין תאום. לפעמים אנחנו רואים זאת בפעילויות נקודתיות, אפילו בניסיון להתאים את ההליכה המשותפת לשניים בצעידה באותו קצב, באותה רגל. לעיתים הצורך בא לידי ביטוי בהתאמה ובדמיון במראה החיצוני. מתיאורי ילדים ניתן לחוש בתחושה המעצימה שתאומות עם חבר/ה טוב/ה נותנת. מברק עיניהם ומהאור השפוך על פניהם ניתן לחוש את תחושת האושר האין סופית שהתאומות מסבה להם. פסיכולוגים בזרם פסיכולוגית העצמי מסבירים כי התאומות היא הצורך שלנו לחוות את החוויה שבה אנחנו יכולים למצוא עצמנו בשני (Togashi and Kottler, 2012, 2015). קוהוט מתאר שני סוגים של תאומות. האחת היא תאומות דיאדית, שבאה לידי ביטוי בהתחברות לחבר/ה אחד/ת (אוסטרויל, 1995; קוהוט, 1984). האופן השני הוא תאומות בין האדם לחברה, במסגרתה האדם חווה דמיון והתאחדות עם החברה (kottler, Togashi, 2012). תאומות עם חברת בני אדם מתוארת על ידי קוהוט כצורך עמוק. הוא מתאר את הצורך של בן אנוש לחוות את עצמו כחלק מישות רחבה וגדולה (Kohut, 1984).

מצב של תאומות לחברה מתבסס על דמיון גדול ורחב ככל הניתן. ככל שילדים יהיו דומים זה לזה כך החיבור יהיה גדול ועמוק יותר. חיבור בגיל החביון הוא חשוב לצורך התפתחות קבוצה מגובשת ומלוכדת, שתאפשר לכל הילדים הכלולים בה לעבור תהליכי התפתחות. במצב זה כל ילד מפתח את יכולותיו החברתיות-קבוצתיות בתוך "עצמי חברתי קבוצתי" (SEL-L -Latency Social Emotional Learning) (פישר גרפי, 2020 ,2023). לצורך התפתחות זו, כאמור, יש צורך בחברת ילדים מחוברים, מגובשים ומלוכדים שנמצאים במצב של תאומות קבוצתית.

בקבוצה מהסוג הזה, לצד תאומות, הילד חווה את עצמו כמרכזי ומשמעותי (מראה) ורואה ילדים אחרים כמשמעותיים (אידיאליזציה). באופן הדרגתי, התאומות הקבוצתית מאפשרת לילדים לעבור תהליכי הטמרה ממצב "אני", שבו ילד מרוכז בעצמו ובקבלת מירורינג, למצב "אנחנו", שבו הוא משפיע, נותן מירורינג לאחרים, מזין ומוזן בצרכי זולתעצמי. רק כאשר הקבוצה דומה לי ואני חש שהיא חלק ממני ואני חלק ממנה, אני כילד יכול לעבור מעמדה אגוצנטרית שבה אני מוזן לעמדה חברתית-רגשית שבה גם אחרים נראים על ידי ומקבלים ממני התייחסות רגשית וחברתית. בשלב ראשון, לילד קל יותר לתת למי שדומה לו, למי שמזכיר לו את עצמו.

תאומות בקבוצה המגדרית

בין חברות קבוצת הבנות ובין חברי קבוצת הבנים יש קווי דמיון בתחומים שונים (דיבור, תפיסה, קשרים, התנהגות וכו'), אך אין דמיון משמעותי בין קבוצת הבנות לבין קבוצת הבנים, אין חוויה של תאומות חברתית שמאפשרת מעבר בין העמדה האגוצנטרית להסתכלות הקבוצתית.

בכל קבוצה מגדרית, כאשר ילד מקשיב למה שנעשה בקבוצה וקולט מה מתרחש בה, הוא דרוך לקלוט מה קורה מחוצה לו ורוצה לעזור במילוי הצרכים של האחרים (מראה). אם, למשל, הקבוצה המגדרית של הבנים מחליטה לשחק בכדורגל ואין להם כדור לשחק בו, אז הילד יהיה קשוב לצורך למצוא כדורגל ויפעל להשגת כדור לקבוצה, בניגוד למצב מוקדם יותר של פנייה להורים ולמורים.

ייתכן גם מקרה מקביל שבו קבוצת הבנות מחליטה לקיים ערב מגשים וחסר להן מגש בצבע מסוים; חברות הקבוצה השונות עשויות להיות קשובות לצורך הקבוצתי ולספק את אותו מגש. זוהי המחשה למעבר בין השלבים ההתפתחותיים. במקור ה"אני" קיבל הזנה מהמבוגרים המשמעותיים בחייו. היה עליהם לחוש את הצרכים שלו ולספק אותם. כעת, עם ההתבגרות, גם הוא חש וקולט את הצרכים של האחר ונדרש לספק אותם. כדי לעבור ממצב אחד למצב אחר, כמעט מנוגד לו, נדרשת תאומות חברתית, כזו שמקלה על הילד או הילדה להבין את האחרים, לקלוט במדויק. הדמיון מזרז את התהליך הזה באופן משמעותי, וההנחה היא שלבן קל יותר להבין בנים אחרים כשם שלבת קל יותר להבין בנות אחרות (בדומה למצב בו אנו כמבוגרים עשויים לקלוט את הצרכים של אנשים שחיים בסביבתנו ולספק אותם, יותר ממצב בו נגיע לשבט נידח באמזונס ונרצה לתקשר עם הילידים…).

בשני המקרים, כאשר ילד כמשתתף בקבוצה מספק את הצרכים של הקבוצה, כמו בדוגמא של הבאת הכדורגל או של המגש בצבע מסוים, הוא או היא קולטים את הצרכים של האחרים ומספקים אותם. לכן, הם גם נעשים משמעותיים ובעלי ערך לקבוצה, ומודל אידיאלי להתנהלות בה. באופן הזה, משתתפים בקבוצה נעשים נערצים ומוערכים על ידי חברת ילדי הכיתה האחרים שמכנים אותם "מקובלים", וכך מקבלים את חווית הערך והאידיאליזציה שלה הם זקוקים.

פעולות לדוגמה בכיתה

כדי להתמודד עם הקושי של מחנכות רבות בקבלת ההפרדה המגדרית כתופעה התפתחותית מרכזית של גיל החביון, שולב בתכנית ההתערבות בכיתה משחק נחמד על דרקון מנומנם, שממחיש את האפשרות לעבוד בקבוצה אחת מול האפשרות לעבוד בחלוקה לשתי קבוצות.

בחלק הראשון, כל ילדי הכיתה נמצאים יחד במעגל אחד וצריכים לתאם ביניהם תנועה אחידה. בחלק השני הכיתה נחלקת לשתי קבוצות כאשר על כל קבוצה במעגל נפרד להתאים יחד תנועה משותפת.

באופן טיפוסי, המחנכת חווה בחלק הראשון את הקושי העצום שטמון בכך שהילדים נדרשים לעמוד בקבוצה אחת, בן ליד בת ובת ליד בן. ההוראה הזו תובעת שכנועים רבים והתמודדות בלתי פוסקת עם ההתנגדות של הילדים לעמידה בצורה הזאת. גם לאחר שהמעגל מתהווה סוף סוף, הילדים מתקשים להסתנכרן בתנועה אחידה. שוב ושוב הם כושלים כאשר חוסר ההתאמה ביניהם מייצר אצלם תסכול רב.

בחלק השני, מתחלקים לשתי קבוצות, חלוקה אשר מתבססת, כמעט ללא יוצא מן הכלל, על חלוקה מגדרית מלאה. בחלק זה של המשחק, מדהים לראות כמה מהר הם קולטים את התנועה ומצליחים לייצר סינכרוניזציה בין התנועות של כל בני/בנות הקבוצה.

לאחר המפגש אנו דנים עם המחנכות על חשיבות ההפרדה המגדרית מבחינה התפתחותית. אנחנו מסבירים על חשיבותה של "תאומות קבוצתית" לצרכי התפתחות "העצמי החברתי הקבוצתי".

סיכום

מבחינה חברתית, התפתחותית ואף רוחנית, האדם נועד לעבור מנקודת מבט שממוקדת בעצמו ("אני") לנקודת מבט שממוקדת בחברה ובקבוצה ("אנחנו"). התפתחות חשובה זו יכולה להתקיים רק במצב של תאומות עם החברה, כאשר יש דמיון רב בין חברי הקבוצה. מכיוון שחברת בנים ובנות היא כה שונה, ההפרדה המגדרית היא הכרחית להתפתחות זו. מובן כי בשלב מאוחר יותר הילד, המתבגר והמבוגר עשויים לקחת חלק גם בקבוצות אחרות, כאלו שיש יותר הבדלים בין חבריהן.

במילים אחרות, הפרדה מגדרית אינה רק התארגנות חברתית מקרית בגיל החביון, אלא בסיס מהותי להתפתחות הנפשית, החברתית והרוחנית של האדם. בכדי שהילד הצעיר יוכל לעבור מהסתכלות אגואיסטית על עצמו לראייה רחבה וחברתית יותר, הוא זקוק לחוויה של הפרדה מגדרית במסגרת חיי היומיום בכיתה. לא מדובר בתופעה שלילית או מסוכנת שיש למגר, וכדאי שצוותים חינוכיים יכירו בערך ובמשמעות שלה. בעיניי, הליווי של התהליך ההתפתחותי החשוב הזה הוא זכות של ממש.

מקורות

Bowker, J. C., Adams, R. E., Bowker, M. H., Fisher, C., & Spencer, S. V. (2016). Same-and other-sex popularity and preference during early adolescence. Journal of Early Adolescence, 36, 704–722.

Fisher – Grafy, H. (2019). New Perspectives on Happiness and Mental Wellbeing in Schoolchildren. A Developmental-Psychoanalytical Explanation of the Latency Stage, Routledge.

Fisher – Grafy, H. & Meyer, S., (2023b). "Exploring Intergroup Peer Exclusion: Validation of the Latency Social-Psychological Developmental Questionnaire (LSPD)" Children 10, no. 3: 543. https://doi.org/10.3390/children10030543

Fisher – Grafy, H, (2023c). Boycott: A Perspective Developmental. Resling.

Fisher, H., & Rinat, H. (2023d). "The ‘Unpopular’Children Don’t Flow and Destroy the Atmosphere": Social Flow in Latency Prevents Peer Exclusion. American Journal of Qualitative Research, 7(4), 64-78.‏

Maccoby, E. E. (1988). Gender as a social category. Developmental Psychology, 24, 755–765.

Maccoby, E. E. (1990). Gender and relationships: A developmental account. American Psychologist, 45(4), 513–520.

Shrum, W., Cheek, N. H., & Hunter, S. M. (1988). Friendship in school: Gender and racial homophily. Sociology of Education, 61 (4), 227–239.

Troop-Gordon, W., & Ranney, J. D. (2014). Popularity among same-sex and cross-sex peers: A process-oriented examination of links to aggressive behaviors and depressive affect. Developmental Psychology, 50, 1721–1733.

Underwood, M. K. (2007). Introduction to the special issue gender and children’s friendships: Do girls’ and boys’ friendships constitute different peer cultures, and what are the trade-offs for development? Merrill-Palmer Quarterly, 53(3), 319–325.

Wilson T.M., Jamison, R. (2019). Perceptions of Same-Sex and Cross-Sex Peers: Behavioral Correlates of Perceived Coolness During Middle Childhood. Merrill-Palmer Quarterly, 65(1), 1-27.

The post "אצלנו, הבנים מזמינים את הבנים והבנות מזמינות את הבנות" – הפרדה מגדרית בגיל החביון – כשל חינוכי או שלב התפתחותי? appeared first on מאני לאנחנו.

חנה פישר גרפי

מבוא

אחת התופעות המרתקות בגיל החביון (כיתות ד'-ה') היא אופן התקשורת הייחודי שמתגבש בין הילדים בכיתה. לעיתים, בכיתה שבה מורה מלמדת ומקנה חומר חדש, ניתן לראות שישנם ילדים רבים, שנראים כאילו הם אינם מקשיבים, מתעסקים בעניינים אחרים או משוחחים ביניהם. עבור מורות רבות, התנהלות זו עלולה להיראות ככאוס או כזלזול, הן מנסות להתגבר על מצב זה באמצעות, הגברת קול, איומים או הענשות. המורות מרגישות פעמים רבות, שהכיתה אינה מתנהלת כראוי. לעיתים מתלוות לכך תחושות של פגיעה בביטחון ובערך העצמי מקצועי, ותחושת חוסר מסוגלות להחזיק ולנהל כיתה בהתאם לציפיות ממנה. מאמר זה בא להציג זווית ראייה חדשה שלפיה למעשה, מצב זה של הכיתה הינו נורמטיבי ומתאים לשלב ההתפתחותי. לא רק שה"רעש" שמפיקים הילדים בכיתה אינו ביטוי לאי-סדר או על בעיה בסמכות ובניהול של המורה, אלא להיפך, הוא מעיד על התפתחות טבעית של הילדים בגיל החביון.

בדומה לתקשורת הנראית בלהקות בעלי חיים, גם כאן מדובר במנגנון חברתי-אבולוציוני חיוני, המאפשר לילדים לתרגל כישורים חברתיים ולהתפתח כחלק מקבוצה. הבנת משמעותו החיובית של הרעש הזה עשויה להאיר את עיניהן של מורות, ולאפשר להן לראות בו חלק בלתי נפרד ואף הכרחי כחלק מתהליך הלמידה החברתי והאישי של התלמידים.

דינמיקה קבוצתית בגיל החביון

בגיל החביון מתפתחת דינמיקה חברתית ייחודית בכיתה, שבה מתגבשים תפקידים טבעיים בין הילדים. חלקם משמשים כ"רצפטורים" – אותם ילדים שמקשיבים למורה, קולטים את המידע ומשתפים אותו עם שאר חברי הקבוצה. שאר הילדים, שלעיתים נראים כאילו הם אינם מקשיבים, עסוקים בעניניהם או משוחחים ביניהם, למעשה סומכים על ה"רצפטורים" שיעבירו להם את עיקרי הדברים. ישנם ילדים שקולטים את המידע מה"רצפטורים" ומעבירים אותו הלאה לילדים נוספים. התנהלות זו הינה מרעישה, כיוון שהילדים מעבירים מידע מאחד לשני, מסבירים ומדברים ביניהם. הדבר אינו נובע מהעדר משמעת, מחוסר כבוד או זלזול במורה, אלא משקפת את אופן הפעולה החברתי-קבוצתי של ילדים בגיל זה, שבו הקבוצה הופכת למסגרת מרכזית להתפתחות רגשית, חברתית וקוגניטיבית.

"העצמי הקבוצתי" ותהליכי למידה חברתית

בגיל החביון מתרחש תהליך התפתחותי מרכזי, שבו העצמי החברתי – קבוצתי האישי מתפתח תוך כדי השתלבות בקבוצה של הכיתה. בתקופה זו הילדים מפתחים מיומנויות חברתיות חיוניות, כגון קליטה ותפיסה של נורמות חברתיות, היררכיה חברתית, כיוון הזרימה הקבוצתית, שיתוף פעולה, סולידריות ואחריות הדדית. תהליך זה מסמן מעבר מתפיסה אגוצנטרית, שבה הילד רואה את עצמו כמרכז העולם ומונע בעיקר על ידי מחשבותיו ורצונותיו האישיים, לתודעה חברתית מפותחת הממוקדת ב"אנחנו".

המעבר בא לידי ביטוי בהתגבשות קבוצות שייכות מגדריות מובחנות, לעומת משחקים מעורבים שהיו נפוצים בגילאים צעירים יותר. כמו כן הוא מתרחש בתהליך המכונה "תאומות חברתית – קבוצתית," המאופיין בנטייה לשוויון ואחידות בין חברי הקבוצה. באמצעות השתייכות זו לקבוצה חברתית מגובשת, מתעצבת אישיותם החברתית – קבוצתית של הילדים בהיבטים קוגניטיביים, רגשיים, מוסריים והתנהגותיים (פישר גרפי, 2019, 2020, 2023, 2024).

בשלב זה הילדים מתאמנים לראשונה בכישורים החברתיים הנדרשים לתפקוד בתוך קבוצה גדולה. הם מחדדים את "החושים החברתיים" שלהם, מתרגלים מיומנויות חברתיות קבוצתיות, ומפתחים דרכי פעולה בקבוצה, שמפחיתות חיכוכים ופגיעות באחרים ובעצמם. במקביל, מתגבשת אצלם שאיפה להשתייך לקבוצה בעלת עצמאות גבוהה, להיות חלק משפיע ותורם.

קבוצה עצמאית פועלת על פי נורמות שהיא קובעת לעצמה. כדי לתמוך בהתפתחות העצמאות הקבוצתית, חשוב שמורים והורים יכירו בתהליכים ההתפתחותיים הללו. הכרה זו תאפשר למבוגרים ללוות את הילדים ולתמוך בהתפתחותם באופן שמקדם את תחושת השייכות, העצמאות והחוסן החברתי שלהם.

למידה קבוצתית: מהטבע לכיתה

למידה בגיל החביון מתאפיינת במבנה קבוצתי ייחודי. בניגוד למודל המסורתי שבו המורה היא מקור הידע המרכזי, כאן הלמידה מתרחשת כחלק מתהליכים קבוצתיים. כדי להבין דינמיקה זו, ניתן לשאוב השראה מעולם החי, שבו התקשורת בלהקות מציעה תובנות על אופי הלמידה והעברת המידע בגיל זה:

• ציפורים נודדות: רק חלק קטן מהן מוביל, בעוד שאר הלהקה עוקבת ולומדת מהן.
• דולפינים: מנהיגי הקבוצה מעבירים מידע לאחרים באמצעות קולות או מגע.
• זאבים: מנהיגי הלהקה מזהים סכנות ומעבירים מידע באופן שמסייע לכל הקבוצה.

בכיתה מתרחש תהליך של העברת מידע באופן שבו ישנם ילדים, שלרוב הם בעלי חושים חברתיים מחודדים והם המשמשים כ"רצפטורים" הקולטים מידע מהמציאות החיצונית לקבוצה. בזמני שיעורים הם קולטים את התכנים שהמורה מבקשת ללמד ומעבירים את המידע אל שאר חברי הקבוצה, בהתאם לדינמיקה החברתית והקבוצתית שלהם. תהליך זה מדגיש את החשיבות של למידה קבוצתית כמנגנון טבעי ומשמעותי להתפתחות העצמי – חברתי – קבוצתי בגיל זה.

יישום בכיתה

זיהוי הרצפטורים: חשוב לזהות את הילדים שמאזינים ומעבירים מידע לאחרים, לא לגעור בהם כאשר הם עסוקים בהעברת המידע לילדים אחרים. יש להם חשיבות רבה בתהליכים החברתיים והם פועלים בהתאם לצרכים הנחוצים לקבוצה.

כיבוד הדינמיקה הקבוצתית: יש להכיר בכך שהשקט בשעת למידה, אינו מדד להצלחה של המורה או של הלמידה. רעש בגיל זה הוא חלק טבעי מהלמידה והוא קשור להתנהלות הומה ו"מזמזמזת" ב"כוורת" חברתית. בנוגע לגיל החביון, המצב הרצוי בשעת למידה הוא הרעש שחברת הילדים יוצרת בשעת הלמידה.

עבודה בקבוצות: פעילויות קבוצתיות מגדריות יכולות למנף את הדינמיקה הטבעית ללמידה משמעותית יותר.

קבלת הרעש כמרחב למידה: כאשר המחנכת מקבלת את הרעש בכיתה כחלק חשוב והכרחי להתפתחות הטבעית וכחלק מתהליך הלמידה הקבוצתי, הוא אינו בהכרח מאיים עליה כביטוי לחוסר כבוד כלפיה או כחוסר משמעת של הילדים.

תיאור מקרה: תכנית "מאני לאנחנו"

במסגרת תכנית "מאני לאנחנו" שעוסקת בפיתוח מיומנויות חברתיות בקבוצות גיל החביון, מחנכת אחת שיתפה את הפסיכולוגית המנחה בתכנית בתחושת תסכול מהקשיים בשמירת הסדר והשקט בכיתה. המחנכת, נטתה לכעוס על הילדים, לגעור ולהעניש אותם.

בפגישה עם הכיתה, הילדים התבקשו לכתוב על בריסטול שלוש משאלות של "האנחנו" (קבוצה מגדרית). משימה זו הייתה משימה קבוצתית שבה המורה לא נטלה בה חלק והייתה באחריותם הבלעדית של הילדים. הילדים עבדו על המשימה באופן עצמאי. ניתן היה לראות תופעה מעניינת. הילדים עבדו ברצינות ובלהיטות על המשימה. הם היו שקועים ב"אנחנו", חילקו תפקידים, שיתפו פעולה. ניתן היה לראות שחלק מהקבוצה לא הייתה בתוך הפעילות עצמה, אלא, הסתובבה מסביב והתעסקה בדברים אחרים ושונים. לאחר הפעילות המנחה (פסיכולוגית חינוכית) הסבירה למחנכת על אופי הלמידה בגיל הזה. תפקיד המורה הוא לאפשר בנוכחותה, הפחתה בתלות במורה, ואפשור לקבוצה למידה קבוצתית עצמאית, שבה הילדים מתנהלים בצורה כזו שחלק לוקחים אחריות על הקבוצה, מחלקים תפקידים, מעבירים מידע. הם עושים זאת לא בצורה מודעת ובתהליכים דינמיים חברתיים. לאחר שהוסבר לה על דינמיקות הלמידה הקבוצתית בגיל החביון, המחנכת שינתה את גישתה, לימדה והעבירה את החומר החדש באופן שונה. היא לא נלחצה או נבהלה מההמולה ומאי הקשב אליה. היא העבירה לכיתה את החומר הנלמד בזמן מקוצר, מתוך הבנה שהילדים שואפים להיות מרבית הזמן בהוויה קבוצתית. לאחר מכן, חילקה דפי עבודה לשתי הקבוצות המגדריות. המחנכת הגדירה לקבוצה משך זמן עבודה וכן דרשה לקבל את דפי העבודה מכלל הילדים. התוצאות היו מרשימות: כל הילדים הפנימו את המידע בצורה יעילה יותר, תוך שיתוף פעולה הדוק בין הילדים. הילדים למדו זה את זה ועזרו לילדים אחרים במענה על דפי העבודה.

סיכום

בגיל החביון, הלמידה מתרחשת במרחב הקבוצתי, שבו הילדים מתנהלים כהמולה חיה, ככוורת פועלת ורוחשת. הם שקועים בעולמם החברתי, המהווה את מרכז עצמיותם בגיל זה. המורה, אף שהיא דמות אהובה ומשמעותית, אינה ניצבת במוקד תשומת הלב שלהם. הילדים מכוונים בעיקר לתקשורת בינם לבין עצמם – דיבור קולני ולעיתים חסר סדר, אך כזה שמאפשר העברת מידע בדרכים המתאימות לשלב ההתפתחותי. בזמן שהם עסוקים כל כולם בעיניינים החברתיים שלהם, המורה מהווה מעין "רעש" עבורם. היא בעצם דורשת מהם להפסיק לעסוק בנושא החשוב ביותר בחייהם, ובכך "מפריעה" להם להתרכז בחשוב להם מכל.

תפקיד המורה בגיל זה אינו להכתיב למידה באופן המסורתי, כפי שמקובל בשלבים מוקדמים או מאוחרים יותר בהתפתחות, אלא לתמוך בתהליכי הלמידה הקבוצתית. במסגרת זו, ילדים מסוימים משמשים כ"רצפטורים" – קולטנים שמעבירים את המידע לחבריהם בקבוצה, הממשיכה לגעוש ולהיראות לכאורה לא קשובה.

הבנת תהליכים טבעיים אלה משנה את הפרספקטיבה על ה"רעש" בכיתה ומאפשרת למורות לנהל את הכיתה מתוך גישה מכילה ומקדמת. במקום לראות ברעש מכשול, ניתן להתייחס אליו כאל חלק אינהרנטי בתהליך הגדילה והצמיחה של ה"אנחנו".

מקורות

פישר, ג.ח. (2019). מדחייה חברתית לילד שמח בבית ספר. ירושלים: כרמל.

פישר, ג.ח. (2020). גיל החביון – היבטים מוסריים בתופעת הדחייה החברתית. דוקטורט, אוניברסיטת בר אילן.

פישר, ג.ח. (2023). חרם כמגן ההתפתחות של חברת הילדים בחביון. רסלינג

פישר גרפי וחלבי (2023). דחייה חברתית: כשל מוסרי או תופעה התפתחותית נורמטיבית. פסיכואקטואליה: https://www.psychology….3/index.html

Fisher-Grafy H, Meyer S. Exploring Intergroup Peer Exclusion: Validation of the Latency Social-Psychological Developmental Questionnaire (LSPD). Children (Basel). 2023 Mar 13;10(3):543. doi: 10.3390/children10030543. PMID: 36980101; PMCID: PMC10046949.

Fisher-Grafy, H., & Rinat, H. (2023). “You have no place in the world”: Social rejection as a developmental mechanism in middle childhood—Latency. Contemporary School Psychology, 27(1), 170–181. https://psycnet.apa.org…23-36471-001

Fisher-Grafy, H., & Halabi, R. (2023). “The ‘Unpopular’ Children Don’t Flow and Destroy the Atmosphere”: Social Flow in Latency Prevents Peer Exclusion. American Journal of Qualitative Research, 7(4), 64-78. https://doi.org/10.29333/ajqr/13599

Fisher-Grafy, H., & Halabi, R. (2023). Social rejection from the perspective of latency-age children: Moral failing or normative phenomenon? Social Psychology of Education: An International Journal. Advance online publication. https://doi.org/10.1007…-023-09853-4

The post למידה ברעש: תקשורת חברתית בגיל החביון כבסיס להבנת "הפרעות משמעת" בכיתה appeared first on מאני לאנחנו.

גיל החביון – המעבר מאגואיזם לאלטרואיזם: שלב קריטי בהתפתחות הרוחנית

חנה פישר גרפי

מבוא

גיל החביון, הנמשך בין גיל 8 לגיל 11, מהווה שלב קריטי בהתפתחות הרגשית, החברתית והמוסרית של הילד. בשלב זה, הילד עובר שינוי משמעותי בתפיסת עולמו, כאשר הוא מתחיל להתמקד פחות בעצמו ומתחיל להבין את חשיבותו של הזולת. המעבר מעמדה אגוצנטרית, שבה הילד תופס את עצמו כמרכז העולם, לעמדה אלטרואיסטית, שבה הוא מכיר את הצורך בטובת הכלל, הוא תהליך יסוד בהתפתחות הרוחנית של האדם. שלב זה מהווה לא רק ציון דרך חשוב בתהליך החברתי של הילד, אלא גם מבסס את היסודות לבחירות מוסריות שיתעצבו בהמשך הדרך – בין העדפת האינטרסים האישיים לבין תשומת לב לטובת הזולת. במאמר זה נבחן את המעבר בגיל החביון ונעמוד על משמעותו כבסיס להתפתחות רוחנית-אלטרואיסטית.

התפתחות מוקדמת: העמדה האגוצנטרית

בשלבי ההתפתחות המוקדמים, הילד נמצא לרוב בעמדה אגוצנטרית, שבה הוא תופס את עצמו כמרכז העולם. בתפיסה זו, הילד ממקד את עולמו בצרכים האישיים ובתחושותיו, ולעיתים מצפה שהסובבים אותו, ובייחוד המבוגרים בחייו, ימלאו את צרכיו באופן מיידי. הוא נמצא במצב של תלות בהם, שומרים אותו במרכז עולמם, ושם את הדגש על סיפוק מיידי של רצונותיו. המוסריות השולטת בעמדה האגוצנטרית היא מוסריות מוחלטת, הנבנית על ערכים המופנמים מהמשפחה. מוסריות זו מאופיינת בהיותה בעלת ערכים קבועים ואוניברסליים, שעוברים במסורת מדור לדור, ולרוב אין בה מקום לפשרות או שינויים. בעמדה זו, הילד פועל מתוך תחושת צדק נחרצת, המנחה אותו לפעול בהתאם לחוקים בלתי ניתנים לשינוי. הילד נוטה לעיתים להגיב באופן חזק כנגד חריגות מהחוקים הקיימים, במיוחד בקונטקסט של יחסי גומלין עם אחרים.

למרות זאת, בעמדה האגוצנטרית קיימת אמפתיה והתנהגות פרו-חברתית מפותחת, אך אלו מוגבלות ומתקיימות בעיקר כאשר אין קונפליקטים אישיים או עימותים עם האינטרסים האישיים של הילד. הילד מגלה רגישות כלפי אחרים, מסוגל להציע עזרה, לגלות נדיבות וטוב לב, אך כאשר מתעורר קונפליקט בין צרכיו האישיים לבין צורכי הזולת, הוא יתקשה לשים את צרכי האחר במרכז ולוותר על האינטרסים האישיים שלו.

גיל החביון: המעבר לעמדה אלטרואיסטית

המעבר מהילדות המוקדמת לעמדה אלטרואיסטית מתחיל להתגבש בגיל החביון, בין גיל 8 ל-11. בשלב זה, הילד עובר שינוי בתפיסתו החברתית, שבו הוא מתחיל להמעיט בתפיסת עצמו כמרכז העולם ולהתמקד בהשתלבות בקבוצות חברתיות. אישיותו של הילד מתפתחת בתוך מסגרת קבוצתית, והוא הופך לחלק אינטגרלי ממנה, תוך שהוא מתרגל מיומנויות קבוצתיות, חשיבה קולקטיבית ורגשות קבוצתיים. במקביל, הילד מתחיל להכיר ולהפנים את הנורמות הקבוצתיות שמכוננות את המוסר החברתי. בשלב זה, המוסריות הופכת להיות יחסית ומשתנה, ותלויה בקודים מוסריים שנקבעים על ידי הקבוצה. הילד מתחיל לפעול בהתאם לנורמות אלו, ולפתח שיקולים חברתיים שמבוססים לא רק על טובתו האישית, אלא גם על טובת הכלל. השאיפה לשוויון ואחידות בתוך הקבוצה הופכת למרכיב עיקרי בהתפתחות החברתית בגיל זה. הקבוצה, כגוף אחד, מפתחת נורמות ערכיות שיכולות להשתנות בהתאם לצורכי הקבוצה, דבר שמאתגר את הילד ללמוד להסתגל ולהתפתח בתוך מערכת הערכים הדינמית הזו. (פישר גרפי, 2019, 2020, 2023, 2024).

הילד מתחיל להימצא במצב של "זרימה" חברתית (Engeser et al., 2021a; Fisher-Grafy & Halabi, 2023; Pels et al., 2018), שבו הוא "זורם" עם דפוסי ההתנהגות המשותפים לקבוצה, ובכך מצמצם את ההתמקדות האישית לטובת השתלבות הכללית בקבוצה. בגיל זה, הילד מתחיל להבין את הצורך לוותר על טובתו האישית לטובת טובת הכלל. היכולת להימנע ממרכזיות עצמית וההבנה כי טובת הקבוצה יכולה לעיתים לדרוש פשרות אישיות, מעידה על תהליך של התפתחות אלטרואיסטית, שבו הילד מתחיל לשאול שאלות מוסריות רחבות יותר הנוגעות לטובת הכלל ולא רק לאינטרסים האישיים.

מעבר זה לא רק מהווה שינוי חברתי, אלא גם שינוי מוסרי משמעותי. הילד מתחיל לפתח את המוסריות הקולקטיבית, שבה הוא מקדש את ערכי הקבוצה ואת שלמותה. כל ילד בקבוצה חש אחריות כלפי חברי הקבוצה ודואג לרווחתה ולמילוי צרכיה, תוך הפחתה בהתמקדות בצרכים האישיים. האחידות והקשר החברתי בתוך הקבוצה הופכים לחלק בלתי נפרד מעולמו של הילד. הוא מקבל את החוקים הקבוצתיים ומסכים להם מתוך תחושת חובה לשמור על טובת הכלל והקבוצה. גיל זה גם מציב את הילד בפני אתגרים מוסריים חיוביים. כאשר נוצר קונפליקט בין הצרכים האישיים לבין צרכי הקבוצה, הילד מוותר, כחלק מהתפתחותו הטבעית (וללא תחושת ויתור אמיתית), על הצרכים האישיים ומפנה את תשומת הלב לטובת טובת הכלל. זו התפתחות מוסרית שמרמזת על תחילתו של התהליך לעיצוב המוסריות המורכבת של הילד.

גיל זה, המקדים את גיל ההתבגרות, פותח בפני הילד עולם של אפשרויות בחירה מוסריות, שבו הוא מתנסה לראשונה במתח שבין אינטרסים אישיים לבין טובת הזולת. התנסויות אלו, שבאות לידי ביטוי בקבלת החלטות בתוך הקבוצה החברתית, מאפשרות לילד לפתח את היכולת לבחור באופן מודע בין העדפות אישיות לבין התחשבות בצרכים ובאינטרסים של אחרים. הבחירות המוסריות הראשוניות הללו, המתחילות בגיל החביון, הן תחילתו של תהליך עמוק של עיצוב מוסרי, שיתפתח ויתחזק בגיל ההתבגרות ובבגרות, ויתממש כחלק מהתפתחות אישיותו הערכית והחברתית של הילד. תהליך זה מהווה את הבסיס להתפתחות רוחנית, שבה הילד לומד לאזן בין צרכיו האישיים לבין אחריותו כלפי אחרים, ובסופו של דבר בונה את הערכים המוסריים שינחו אותו בהמשך דרכו.

תיאור מקרה

במהלך אחת מהפעילויות בתכנית התערבות חברתית-רגשית בכיתה ה', התרחשו שני אירועים שממחישים את ההבדל בין מצבים אגוצנטריים לאלטרואיסטיים. במקרה הראשון, ילדה שהייתה "מקובלת" ואהודה בחברת הבנות, קיבלה מכה מפינת שולחן. הילדה, שהיא לא אחת שמבליטה את עצמה או דורשת תשומת לב מהכיתה או מהבנות, לא ניסתה להשפיע או להשתלט על השיח. היא תרמה לחברת הבנות בכיתה ומקדישה תשומת לב לרווחתן. למשל, כאשר הקבוצה נדרשה להכין סרטון, היא דאגה שכל אחת מהבנות תקבל תפקיד שהיא מעוניינת בו, והפגינה תחושת אחריות כלפי רווחת החברות בקבוצה. היא עבדה ופעלה במאמץ על מנת להבטיח שכולן תהיינה מרוצות. כאשר היא נפגעה מפינת השולחן, כל הבנות חשו אליה ורצו לעזור לה. למרות שהיו בעיצומה של פעילות, והפסקת הזמן הובילה לאיבוד נקודות עבור הקבוצה, הן לא חשבו על כך אלא היו ממוקדות בהענקת תמיכה ועידוד לחברתן.

– פרסומת –

לעומת זאת, ילדה אחרת שלא השתתפה בפעילות, בטענה כי היא "לא מוצאת אותה מעניינת", קיבלה עידוד מהמחנכת להצטרף אל הקבוצה. לאחר שכנועים, היא הסכימה להצטרף לקבוצה, אך ציפתה שיתנו לה את תשומת הלב. היא דיברה בקול רם ובדרישה שיקשיבו לה ויקבלו את רעיונותיה. כשהקבוצה לא קיבלה אותם, היא עזבה את הפעילות בבכי. אף לא אחת מהבנות פנתה אליה כדי להציע תמיכה או עידוד.

בניגוד לדעה הרווחת שבגיל זה על הילדים להיאבק ב"עדר" ולחזק את "עמוד השדרה" שלהם, כלומר לא להיכנע לכוח הקבוצה, בהיבט ההתפתחותי קיימת מגמה של הקבוצה לחזק ולעודד את המעבר של הילדים לעמדה שאינה מרוכזת בעצמי, אלא מרוכזת באחרים ובטובתם.

אתגרי המעבר והתערבות טיפולית

המעבר מעמדה אגוצנטרית לעמדה קבוצתית מתרחש באופן טבעי אצל הילדים. הוא מתרחש במעבר לשלב החביון. ילדים שמתקשים לעבור לשלב זה וממשיכים להימצא בעמדה אגוצנטרית בשלבים מאוחרים יותר של ההתפתחות, עלולים לעיתים קרובות לחוות דחייה חברתית. דחייה זו אינה בהכרח משקפת קושי אישי של הילד, אלא עשויה להיות תוצאה של חוסר בשלות רגשית או חברתית. פעמים רבות, הורים ומורים מתקשים לקבל את המעבר ממיקוד אישי לעמדה קבוצתית. הפחתת הדגש על האינדיבידואליות, מעוררת לא אחת רגשות התנגדות. במקרים רבים, מבוגרים מעודדים את הילד להעמיד את עצמו במרכז, להתחזק ולשמור על "עמוד השדרה" שלו, תוך שהם מתנגדים למהלך שבו הוא "נגרר" אחרי הקבוצה, על חשבון הרצון והצרכים האישיים.

מנקודת מבט התפתחותית, ניתן לראות את הדברים בזווית שונה. הילד בגיל החביון עובר תהליך של "התמרה רוחנית", שבו הוא מפחית את האינדיבידואליות ומתחיל להתמקד בקבוצה ובצרכי הזולת. הפחתת הדגש על עצמי וההשתלבות בקבוצה הן אתגרים משמעותיים בשלב זה. שינוי זה מהווה צעד קדימה בהתפתחות הרוחנית של הילד.

ילדים שמתקשים במעבר הזה, מקבלים בתכנית ההתערבות טיפול פרטני או כיתתי, אשר עוזרים לו לעבור מעמדה לעמדה. אלא, שהתרחשות זאת קורית באופן לא טבעי, והיא אינה נובעת מהתמרה טבעית המתרחשת מתוך בשלות ומעבר לגיל החביון אלא מתוך חשיבה שכלתנית על היתרונות שיהיו לו עם המעבר לקבוצה. ילדים אלה אמנם מצליחים להקטין את הדחייה החברתית כלפיהם, אבל נשארים עדיין בעמדה האגוצנטרית וטרם השלימו את המעבר לעמדה אלטרואיסטית .

סיכום והמלצות

המעבר בגיל החביון מעמדה אגוצנטרית לעמדה אלטרואיסטית הוא שלב קריטי בהתפתחות הרגשית, החברתית והמוסרית של הילד. בשלב זה, הילד מתחיל להבין את החשיבות של שיתוף פעולה עם אחרים, ומגלה את הצורך להשקיע בטובת הכלל. תהליך זה מהווה אבן יסוד בהתפתחות האישיות האלטרואיסטית של הילד ויוצר את הבסיס לבחירות מוסריות בהמשך הדרך. עם זאת, המעבר הזה טומן בחובו אתגרים לא פשוטים, שכן לעיתים הילד יכול להיתקל בקשיים בהסתגלות לתפיסת עולמו החדשה, במיוחד כאשר הוא נדרש לוותר על צרכיו האישיים לטובת הקבוצה.

למורים והורים יש תפקיד מכריע בתמיכה בתהליך הזה. עליהם להבין כי המעבר לעמדה קבוצתית אינו בהכרח ויתור על העצמי או מצב של "נגררות" "נסחפות" או "חוסר בעמוד שדרה", וכן שתהליך זה איננו מיידי, אלא תהליך התפתחותי הדרגתי שדורש סבלנות ומודעות לכך שהילדים מתפתחים קדימה ואחורה. מגיל שמונה ועד תחילת גיל ההתבגרות הם נעים על ציר גלי שמוביל בהדרגתיות ליכולת הרוחנית המפותחת בגיל הבגרות. מומלץ כי המורים וההורים יכירו בשינויים ההתפתחותיים שמתחוללים בגיל החביון, לעודד ולברך על התהליכים המתרחשים ולא להיאבק בהם בתחושה שהילדים מאבדים את עצמם. שלב החביון הוא קריטי במעבר הקשה מתפיסה ש"אני" עומד במרכז ומילוי הצרכים האישיים עומדים בראש סדר עדיפויות, לסדרי עדיפות שונים שמתחשבים בצרכים של האחרים. עלינו לזכור כי גיל החביון הוא שלב שבו הילד מתפתח לכדי אדם רגיש, ערני, בעל ערכים מוסריים וברמה גבוהה של אמפתיה כלפי האחרים, כאשר האגוצנטריות שלו מוחלשת ומאפשרת לו לעשות את הקפיצה הקוונטית ולהתמיר את הצורך האגוצנטרי בטובת אחרים. בעזרתה של תמיכה אכפתית והבנה מעמיקה, הילדים יכולים לעבור את השלב הזה בהצלחה ובכך לבנות את הבסיס לבחירות מוסריות וערכיות בהמשך חייהם. כאשר תהליך ההתפתחות מתרחש בצורה מכילה בגיל החביון, הילד יכול לעצב את עתידו כבוגר, כחבר בקבוצה, כשהוא מקבל את המשמעות של "האנחנו" מתוך האני הפרטי, תוך שמירה על איזון בריא בין אינטרסים אישיים וערכים קולקטיביים.

מקורות

Engeser, S., Schiepe-Tiska, A., & Peifer, C. (2021a). Advances in flow research. Springer. https://doi.org/10.1007…-030-53468-4

Fisher-Grafy H, Meyer S. Exploring Intergroup Peer Exclusion: Validation of the Latency Social-Psychological Developmental Questionnaire (LSPD). Children. 2023; 10(3):543. https://doi.org/10.3390/children10030543

Fisher-Grafy, H., Rinat, H. “You Have No Place in the World”: Social Rejection as a Developmental Mechanism in Middle Childhood—Latency. Contemp School Psychol 27, 170–181 (2023). https://doi.org/10.1007…-022-00445-1

Fisher, H., & Rinat, H. (2023). “The ‘Unpopular’ Children Don’t Flow and Destroy the Atmosphere”: Social Flow in Latency Prevents Peer Exclusion. American Journal of Qualitative Research, 7(4), 64-78.

Fisher-Grafy, H., Halabi, R. Social rejection from the perspective of latency-age children: Moral failing or normative phenomenon?. Soc Psychol Educ (2023). https://doi.org/10.1007…-023-09853-4

Fisher-Grafy, H., & Halabi, R. (2023). “The ‘Unpopular’ Children Don’t Flow and Destroy the Atmosphere”: Social Flow in Latency Prevents Peer Exclusion. American Journal of Qualitative Research, 7(4), 64-78. https://doi.org/10.29333/ajqr/13599

Fisher Grafy, Hannah. (2024). "“A ‘Cool’ Kid Wears a Brand, and Everyone’s following Him” Hierarchal Social Status in Preadolescence: A New Developmental Perspective" Children 11, no. 5: 547. https://doi.org/10.3390/children11050547

Pels, F., Kleinert, J., & Mennigen, F. (2018). Group flow: A scoping review of definitions, theoretical approaches, measures, and findings. PLoS One, 13(12), Article e0210117. https://doi.org/10.1371…210117 

The post גיל החביון – המעבר מאגואיזם לאלטרואיזם: שלב קריטי בהתפתחות הרוחנית appeared first on מאני לאנחנו.

חנה פישר גרפי

הקדמה

הילדים המכונים "מלכי הכיתה" נתפסים לעיתים קרובות על ידי מורים והורים כדמויות בעלות השפעה שלילית. לעיתים הם מזוהים כילדים כריזמטיים ובעלי אישיות דומיננטית, ולעיתים גם עם התנהגויות המנוגדות לערכים החינוכיים של המבוגרים. דמויות אלה נתפסות לעיתים כמי שמשתמשות בכוחן וביכולת השפעתן כדי להכווין את יתר ילדי הכיתה לפעולות שליליות שמעוררות דאגה.

כתוצאה מכך, לא אחת ננקטת כלפיהם גישה לוחמנית. מורים והורים פועלים לשבירת כוחם החברתי ומנסים לחזק את "המנהיגים החיוביים" – הילדים המציגים התנהגות ממושמעת ומקובלת יותר בעיני המבוגרים. פעמים רבות מופעלות כלפיהם סנקציות כמו ענישה, דחייה ולעיתים אף פנייה לגורמים טיפוליים.

במאמר זה יוצג מודל התפתחותי המציע גישה שונה ומעמיקה לתפקידם של מלכי הכיתה בהתפתחות החברתית והנפשית של כלל ילדי הכיתה. ייטען כי מלכי הכיתה אינם בהכרח גורם שלילי, אלא ממלאים תפקיד חיוני בהתפתחות האישית של הילדים, ובפרט בפיתוח מיומנויות חברתיות קבוצתיות, ובראשן – כישורי מנהיגות חברתית. יובהר כי בגיל החביון, שלב קריטי בהתפתחות החברתית והנפשית של הילדים, יש להכיר בתרומתם של מלכי הכיתה להיווצרות מנהיגות חברתית חיובית, ולהתמקד בהבנת מנגנוני המנהיגות שהם מפתחים.

הכיתה כזירה חברתית: גיל החביון – תקופה קריטית לפיתוח מיומנויות חברתיות

הכיתה בבית הספר היסודי היא הזירה המרכזית שבה ילדים נחשפים לראשונה לחוויית היותם חלק מקבוצה. בגיל החביון (גילאי 9–11) הם מתחילים להתנסות בניהול חברתי בתוך קבוצת השווים, ומפתחים הבנה ראשונית של תפקידים ותהליכים קבוצתיים. בשלב זה הם לומדים את עקרונות התרבות הארגונית והחברתית, ובהם גם עקרונות ההתארגנות והניהול הקבוצתי (Karagianni & Montgomery, 2017). הילדים מבלים בממוצע כ-12 שנים בבית הספר, שהם כ-15,000 שעות – תקופה מעצבת בחייהם, שבמהלכה הם נחשפים לתהליכים ארגוניים המשפיעים על התנהגותם החברתית בבגרותם (Murphy, 2012). לכן, סביר להניח שהתנהגויות ארגוניות של מבוגרים מקורן במידה רבה בחוויותיהם החברתיות בבית הספר.

השלב בבית הספר היסודי הוא קריטי, שכן הילדים מתחילים לפתח קשרים חברתיים במסגרת הכיתה, להכיר את עצמם דרך קשרי חברות וללמוד את עקרונות ההתנהגות החברתית. במקביל, הם מפתחים את המיומנויות החברתיות הקבוצתיות שלהם.

למרות זאת, מבני הלימוד והמנהיגות הקיימים במערכת החינוך אינם תמיד תואמים את הצרכים ההתפתחותיים של הילדים בגיל החביון. ביקורת על חוסר ההתאמה של מערכת החינוך למאה ה-21 מצביעה על השיטות הלימודיות המסורתיות, שבהן המורה ממלא תפקיד מרכזי בתהליך הלמידה, והלמידה מתבצעת באופן אינדיבידואלי או דיפרנציאלי.

לילה שריפי (Sharifi, 2022) מציינת בעבודת הדוקטורט שלה: "החומר הלימודי הקונבנציונלי הנלמד במערכת החינוך לא מספק את הכלים הדרושים לתלמידים על מנת להצליח ולשגשג בעולם המודרני. לאורך ההיסטוריה, מערכת החינוך התמחתה בהוראת מקצועות כמו מתמטיקה, מדעים, אנגלית והיסטוריה, אך כיום יש צורך בשינוי. הגיע הזמן שהתלמידים יקבלו חינוך שמכשיר אותם כאנשים שלמים, מעבר לידע האקדמי המסורתי. אין די בכך שהתלמידים יסיימו את לימודיהם עם ידע עיוני בלבד – עליהם להבין את חשיבות פיתוח מיומנויות המאה ה-21, המאפשרות להם להתמודד עם אתגרים בעולם משתנה ומטכנולוגי שמתנהל בעיקרו בקבוצות."

בעידן הנוכחי, יותר מתמיד, היכולת להוביל ולנהל קבוצה היא מיומנות חשובה, המחייבת פיתוח כישורים כמו חשיבה ביקורתית, פתרון בעיות, שיתוף פעולה ויצירתיות – לצד ידע תוכני. מיומנויות אלה חיוניות להתמודדות עם אתגרים יומיומיים וגלובליים, במיוחד בעולם שבו הטכנולוגיה והמובילות הדיגיטלית מתפתחות במהירות (Johnson, 2018).

למרות זאת, בגיל החביון הגישה השלטת במערכת החינוך – הן בתחום הלימוד והמשמעת והן בתחום ההתנהגות – נוטה להיות אישית וממוקדת בתלמיד הפרטי. גישה זו אינה תמיד מקדמת את ההתפתחות החברתית של הקבוצה ואת פיתוח ה"עצמי החברתי" של הילדים. פיתוח מיומנויות חברתיות קבוצתיות, ובראשן יכולת המנהיגות החברתית, אינו נרכש כיום במסגרת החינוכית בבית הספר, אף על פי שמיומנויות אלה קריטיות להצלחה במקומות עבודה ובחיים הבוגרים (Karagianni & Montgomery, 2017).

פיתוח תכונת המנהיגות החברתית בבתי ספר על פי תפיסות תואמות מנהיגות בוגרת

בתי ספר המבקשים לפתח את תכונת המנהיגות החברתית בקרב תלמידיהם נוטים להתמקד במיומנויות הנדרשות ממנהיגים בוגרים. כאשר מורים ומחנכים מתכננים תוכניות לפיתוח יכולות מנהיגות אצל תלמידים, הם לרוב מסתמכים על קריטריונים של מנהיגות בוגרת, הכוללים תכונות, דפוסים והתנהגויות הדורשים מחויבות ארוכת טווח, יכולת קבלת החלטות, ניהול קבוצות ופיתוח אסטרטגיות פעולה ארגוניות.

על פי גישה זו, הלמידה המכוונת לפיתוח יכולות המנהיגות אצל תלמידים מתבצעת במסגרת מתודולוגית מובנית מאוד, שבמרכזה עומדת הגדרה ברורה של "מנהיגות" כפי שהיא נתפסת בעיני המורים והמחנכים. גישה זו מניחה כי הילדים צריכים ללמוד כיצד "להתנהג כמו מנהיגים" באופן שמתואם למבנה החברתי והארגוני של החיים הבוגרים, כאשר המורה הוא המוביל את תהליך הלמידה.

עם זאת, יש להדגיש כי ההתמקדות במנהיגות בוגרת עשויה להחמיץ את מהות ההתפתחות החברתית המתרחשת בגיל החביון. בגיל זה, יכולת המנהיגות החברתית שמפתחים הילדים אינה מתמקדת בהכרח בתכונות כמו כריזמה או היכולת להוביל קבוצות גדולות, אלא ביכולת להבין ולהגיב לצרכים הלא מודעים של הקבוצה, לחוש את רצונותיה ולהיות רגישים לדינמיקות בין חבריה. בנוסף, ילדים מפתחים מיומנויות של הצטרפות ו"זרימה" עם הקבוצה, למידה של סנכרון בחשיבה וברגשות, והתחברות למטרותיה. התפתחות מיומנויות המנהיגות החברתית בגיל זה מתרחשת בתוך הקבוצה באופן עצמאי, ללא תלות במורים, ובסגנון טבעי המתאים לילדים – לעיתים "מבולגן", רועש, וללא מבנה או כללים פדגוגיים ברורים. בגיל החביון מתפתחת המיומנות החברתית הבסיסית ביותר, המשמשת יסוד למיומנויות מנהיגות מתקדמות יותר. מנהיגות חברתית בגיל זה מתפתחת אצל כלל ילדי הכיתה כאשר הם מפתחים תחושת אחריות ודאגה לקבוצה, מכוונים לצרכיה, ומתמזגים עם זהותה ומטרותיה.

פיתוח מנהיגות בגיל החביון מאפשר לילדים לחוות תחושת שייכות לקבוצה, להיות חברים משמעותיים בתוכה ולהרגיש בעלי השפעה. חוויות אלו יסייעו להם בהמשך הדרך, במיוחד במקום העבודה ובחיים הבוגרים (Karagianni & Montgomery, 2017). יש לציין כי "מלכי הכיתה" – ובאופן מדויק יותר, סגנון המנהיגות החברתית המגדרית שמפגינים "מלך הכיתה" בקרב הבנים ו"מלכת הכיתה" בקרב הבנות – הם אלה שמובילים את תהליכי פיתוח המנהיגות החברתית והרגשית של כלל הילדים בקבוצה.

מלכי הכיתה: לא רק כוח או כריזמה

המנהיגות, כפי שהיא נתפסת לעיתים על ידי מורים והורים בגיל החביון, נתפסת בעיקר כיכולת כריזמטית, כוחניות, כושר דיבור וניהול קבוצות בצורה אפקטיבית. עם זאת, גישה זו אינה בהכרח מתאימה לשלב ההתפתחותי שבו נמצאים הילדים בגיל זה. בגיל החביון, ילדים זקוקים למנהיגות הרגישה לצרכים החברתיים של הקבוצה, ולאו דווקא לכזו המתבססת על כריזמה או כוחנות.

הילדים זקוקים למנהיג המסוגל להכיל את רגשותיהם, מחשבותיהם ורצונותיהם של חברי הקבוצה, ולתרגם אותם באופן המוביל לארגון משותף ולתחושת חיבור. המנהיגות החברתית של "מלכי הכיתה" מבוססת על היכולת לסנכרן בין חברי הקבוצה כך שכל ילד ירגיש שותף למטרה משותפת ומחוברת. דמותו של "מלך" או "מלכת הכיתה" היא דמות שהילדים זקוקים לה – דמות המרגישה את הקבוצה, מבינה את רצונותיה ושאיפותיה, ומתרגמת אותם למילים ולמעשים עבור חברי הקבוצה, שאינם תמיד מודעים לצרכים ולרצונותיהם המשותפים. כפי שמציינים החוקרים O’Brien ו-Kohlmeier (2003), תלמידים בכיתה ה' הגדירו מנהיגים ככאלה שהיו קשובים לצרכיהם של אחרים והיו חלק אינטגרלי מקהילת הכיתה. לפיכך, מלכי הכיתה אינם רק מאזינים ומכילים את הקבוצה, אלא גם מתפקדים כמתווכים ומתרגמים של המטרה המשותפת של חברי הקבוצה. יכולתם לשרת את הקבוצה ולתרגם את צרכיה הלא מודעים לפעולות משותפות מעניקה להם ערך ייחודי בתוך הקבוצה.

מלכי הכיתה הם אלה המספקים לקבוצה תחושת מסוגלות, זהות משותפת ויכולת לפעול באופן עצמאי. תהליך זה, שבו הם מממשים את יכולת המנהיגות החברתית שלהם, מוביל להערכה ולהוקרה מצד חברי הקבוצה, והופך אותם לדמויות משמעותיות ומוערכות בכיתה.

מלכי הכיתה – פיתוח כישורי מנהיגות אצל כל ילדי הכיתה

מנהיגות נתפסת בצורות שונות, ובהן מנהיגות סמכותית, דמוקרטית, נמנעת, עסקית ומתמירה (משרד החינוך, פרק 2, מנהיגות). כל אחד מסוגי המנהיגות הללו נבנה על בסיס מיומנויות חברתיות קבוצתיות, המתפתחות באופן משמעותי בגיל החביון (פישר גרפי, 2019, 2020, 2023). בגיל זה, היכולת המנהיגותית שמפתחים הילדים מהווה את הבסיס להתפתחותם של דפוסי מנהיגות שונים בגילאים מאוחרים יותר.

יכולת המנהיגות המתפתחת בגיל החביון מתעצבת פעמים רבות על ידי "מלכי הכיתה", שתופסים תפקיד מרכזי בהובלת קבוצת הילדים, תוך שמירה על רגישות לצרכים של כלל חברי הקבוצה. מלכי הכיתה מתמקדים בזיהוי ובהבנה של הצרכים הלא-מילוליים של חברי הקבוצה. בשלותם הרגשית מאפשרת להם לזהות ולהגיב לצרכים ולרצונות של הקבוצה, גם כאשר חברי הקבוצה אינם מודעים להם במישרין. מלכי הכיתה משמשים מעין "מתרגמים" של רצונות הקבוצה, אשר בתגובה לכך משיבה להם בהערכה ובהערצה על תרומתם הרבה.

בנוסף, מלכי הכיתה מחוברים רגשית למוסריות הקבוצתית. הם נושאים יחד עם יתר חברי הקבוצה באחריות מוסרית משותפת כלפי שלמותה, גיבושה ועצמאותה. פעולתם מונעת ממערכת מוסרית הנבנית באופן לא מודע מתוך האינטראקציות החברתיות שלהם. כך, למשל, ילדים בכיתה עשויים לאמץ מילים או ביטויים ייחודיים המבטאים נורמות חברתיות המקודשות עבור הקבוצה כולה. מלכי הכיתה מחזקים את תחושת המחויבות כלפי נורמות אלו, תוך שהם מנסחים עבור חברי הקבוצה את החוקים ומבטאים את הצורך הלא מודע בציות להם.

בנוסף, הם מבטאים את הצורך הלא מודע של הקבוצה להפעיל סנקציות כלפי חבר הסוטה מהנורמות החברתיות, באופן המחזק את הזהות הקבוצתית. לעיתים נראה כי מלכי הכיתה הם אלו שמובילים את הסנקציות החברתיות, כגון חרם, אך למעשה הם רק מבטאים את הצורך הכללי של הקבוצה להגן על עצמה מפני איום חיצוני או פנימי. האיום מורגש על ידי כל אחד מחברי הקבוצה, וכל פרט בה חש דחף לפעול נגדו. מלכי הכיתה הם אלה שעוזרים לקבוצה להביא למודעות את הכוח הפנימי והלא מודע לפעולה קולקטיבית נגד איום זה.

מלכי הכיתה אינם מובילים את חבריהם באמצעות שליטה סמכותית או כוחנית, אלא מהווים דוגמה חיה ליכולת התאמה ואחידות בתוך קבוצה. הם מדגימים כיצד ניתן לסנכרן ולהתאים את עצמם לשאר חברי הקבוצה, תוך שמירה על גיבוש ואחידות, גם כאשר הנורמות הקבוצתיות משתנות. תהליך זה מעשיר את כישורי המנהיגות החברתית של כלל הילדים, ומעניק להם הזדמנות להתאמן בהשתלבות מותאמת בקבוצה. מתוך ביטחון בעמדה החברתית שלהם, הילדים לומדים כיצד לשמש כמובילים בהזדמנויות שונות. תהליך זה דומה להתנהלות של להקת ציפורים העפה בצורת חץ, כאשר כל פרט בה מסונכרן עם האחרים. בכל פרק זמן, אחד הפרטים עובר ממקומו המשולב במבנה אל ראש החץ, מוביל את הלהקה בהתאם לצרכיה המשתנים.

מנהיגותם של מלכי הכיתה מתבטאת בפונקציות רבות המדגישות את המודעות לצרכים הלא מודעים של חברי הקבוצה, כך שהקבוצה כולה מתחילה להבין ולהפנים את רצונותיה וצרכיה. בניגוד למנהיגות כוחנית או אכזרית, מלכי הכיתה אינם כופים את רצונם על חברי הקבוצה, אלא פועלים מתוך חיבור רגשי עמוק, תוך תחושת אחריות להצלחתה ולהרמוניה שלה. בשל תפקידם כמספקי הצרכים החברתיים של הקבוצה, הם זוכים להערכה רבה ולמעמד של הערצה. חברי הקבוצה נוהים אחריהם, לומדים מהם כיצד להתייחס ולספק את הצרכים הלא מודעים של הקבוצה, ומתחברים אליהם רגשית. מלכי הכיתה מביעים את הרצונות הקולקטיביים של חברי הקבוצה, וכתוצאה מכך, יתר הילדים מתחילים לפעול ולהגיב באופן דומה, לגלות רגישות לצרכים החברתיים ולהבין מהם הגורמים החשובים ביותר שעליהם להקשיב להם ולספקם.

תהליך זה ממלא תפקיד משמעותי בהתפתחות האינטראפסיכית של "העצמי החברתי הקבוצתי". החוויות והלמידה הנרכשות מתוך האינטראקציה עם מלכי הכיתה מציתות את המיומנויות החברתיות ומקדמות את פיתוח כישורי המנהיגות החברתית בקרב כלל הילדים. עם סיום שלב החביון וכניסתם לגיל ההתבגרות, "העצמי החברתי" של כל ילד כולל בתוכו את ייצוגו של מלך או מלכת הכיתה. דמות זו נותרת חקוקה בתודעתם ומלווה אותם לאורך חייהם, ומהווה דגם ראשוני שבעזרתו יוכלו להמשיך ולפתח את כישורי המנהיגות החברתית המורכבים שלהם.

ההשלכות החיוביות של מלכי הכיתה על פיתוח מנהיגות חברתית אצל כלל הילדים

התפקיד החשוב שממלאים מלכי הכיתה משדרג באופן משולב הן את כישורי המנהיגות החברתית שלהם עצמם והן את התפתחות המיומנויות המנהיגותיות של יתר הילדים בכיתה.

מלכי הכיתה מחזקים את לכידות הקבוצה, קולטים את צרכיה ועוזרים לה לגבש את זהותה באמצעות נורמות חברתיות. בנוסף, הם מזהים את הצרכים הבלתי מבוטאים של הקבוצה ומסייעים לה להציב מטרות משותפות. תפקידם המרכזי כולל חיזוק המצב הרגשי והמבנה החברתי של הכיתה, ובכך הם הופכים לכוח המניע של "הכוורת" הכיתתית – זו שפועלת, הומה ומתפתחת. מלכי הכיתה מייצרים את הכוח החברתי של הילדים, מרכזים את האנרגיה החברתית, ומאפשרים לילדים להתארגן ולהסתדר במסגרת קבוצתית. כתוצאה מכך, כל ילד יכול להתנסות בחוויית ההשתייכות לקבוצה, לפתח מיומנויות מנהיגותיות, להבין את הדינמיקה הקבוצתית ולהתחבר למשימות ולמטרות המשותפות. בסופו של דבר, מלכי הכיתה מכשירים את הקרקע ומייצרים מצע חברתי שבו כלל הילדים יכולים לפתח את כישורי המנהיגות הנדרשים – יכולת לקלוט ולהבין צרכים קבוצתיים, להתאים את עצמם לדינמיקה הקבוצתית ולהסתנכרן עם חבריהם.

המחיר שמשלמים מלכי הכיתה

"מלכי הכיתה" ממלאים תפקיד מרכזי בהובלת התהליכים הקבוצתיים, אך תפקיד זה גובה מהם מחיר כבד. עליהם להיות ערניים ודרוכים בכל עת, חדים וממוקדים מאוד, עם יכולת קליטה רגישה ומהירה של הצרכים והדינמיקות המשתנות בקבוצה. הם נדרשים לשים לב לכל פרט בקבוצה, להבחין בשינויים ההתנהגותיים והרגשיים של חבריהם ולפעול בהתאם. בנוסף, תפקידם מחייב אותם להיות גמישים ולפעול במהירות ובזמן אמת, לעיתים קרובות מבלי להתחשב בצרכיהם האישיים או האגוצנטריים. פעמים רבות, מלכי הכיתה נדרשים להעדיף את טובת הקבוצה על פני טובתם האישית, מתוך מחויבות עמוקה לאחריות קבוצתית ולא מתוך רצון לרווח אישי. דרישות אלו גובות מהם כוחות נפשיים ומאמצים עצומים, ולעיתים אף מביאות לתחושת עומס רגשי ולוויתור על צרכים אישיים לטובת האחרים.

אף על פי שמלכי הכיתה תופסים מקום של כוח והשפעה בקבוצה, הם חשופים גם לביקורת פנימית מצד ילדים אחרים. לעיתים, ילדים הנמצאים בעמדה אגוצנטרית – כלומר, שואפים להיות "מלכי הכיתה" בעצמם, אך לא מתוך רגישות והבנת צרכי הקבוצה, אלא מתוך רצון לשלוט ולזכות במעמד הגבוה והנערץ – נלחמים במלכי הכיתה. הם מערערים את הסדר הקבוצתי, מסרבים לקבל את הנורמות והכללים המנחים את ההתארגנות החברתית, ומסרבים להיכנע לתכתיבים הקבוצתיים. כל עוד הם אינם בעמדת שליטה, הם עלולים להפריע למהלך התקין של הקבוצה. ילדים אלו עלולים לערער את ביטחונם של מלכי הכיתה, להטיל ספק במעמדם, ולעיתים אף ללעוג להם ולהפוך אותם לאובייקטים של ביקורת קשה. לא אחת, הם אף מצליחים להשפיע על הוריהם להתייחס אליהם באותו אופן. במקרים מסוימים, ההורים מופעלים על ידי ילדיהם באופן הנוגע בנקודות רגישות מעולמם הפנימי, ובכך מאבקם במלכי הכיתה הופך לעוצמתי ונואש. נוסף על כך, גם הלחץ מצד המורים, שלעיתים נלחמים במלכי הכיתה מתוך ניסיון לשלוט בסדר החברתי בכיתה, תורם להקושי עמו הם מתמודדים. כל הגורמים הללו יוצרים עליהם לחץ חברתי ומעמידים אותם תחת עומס רגשי כבד, העלול לערער את תחושת המסוגלות והביטחון העצמי שלהם.

בנוסף, כמו שאר הילדים בקבוצה, מלכי הכיתה נמצאים בתהליך מעבר לשלב התפתחותי חדש. גם הם, כמו כל ילד אחר, נעים קדימה ואחורה בין העמדה הילדותית והאגוצנטרית של "אני" לבין העמדה הקבוצתית של "אנחנו", האופיינית לגיל החביון. בדומה לשאר חברי הקבוצה, כאשר הם עוברים זמנית לעמדה אגוצנטרית יותר, הם עלולים להתמודד עם חרם או דחייה חברתית מצד חבריהם. במצבים של נסיגה התפתחותית כזו, מעמדם החברתי עלול להתערער, והם עשויים לאבד את תמיכת הכיתה, כמו גם את האמון, ההערכה וההערצה שהם זוכים להן בדרך כלל. מלכי הכיתה מתמודדים באופן מתמיד עם מתח עצום מול מציאות של התנגדות ועוינות – מצד תלמידים אחרים, הורים ואף מורים. עליהם להתמודד עם לחצים כבדים של תוקפנות ורוח לוחמנית המופנית נגדם. מעבר לכך, הם נדרשים גם להתמודד עם המתחים הפנימיים הנוצרים כתוצאה מהמעבר לשלב ההתפתחותי החדש של גיל החביון – שלב "האנחנו". גם הם חווים את צעדיהם הראשונים בהתנהלות חברתית מגובשת, תוך כדי נסיגות זמניות אל השלב הקודם, הממוקד יותר בעצמם ובמעמד אגוצנטרי.

תפקיד המורה: שמירה על גבולות תוך תמיכה במנהיגות קבוצתית

תפקידו של המורה בתהליך ההתפתחותי של הכיתה הוא חיוני, שכן עליו לאזן בין שמירה על גבולות התנהגותיים לבין תמיכה בפיתוח כישורים מנהיגותיים בקרב הילדים. מצד אחד, המורה נדרש להבין את הדינמיקה הקבוצתית ואת המשמעות ההתפתחותית של מנהיגותם של מלכי הכיתה, תוך שמירה על סביבה לימודית בטוחה ומסודרת. לכן, אין זה נכון לדכא את מנהיגותם, אלא לעודד את כלל התלמידים לחשיבה משותפת ולפיתוח דרכי התמודדות שיאפשרו להם להוביל את עצמם בעצמאות, בצורה חיובית ובריאה.

ההכרה בכך שהמנהיגות הקבוצתית בגיל החביון היא תופעה טבעית וחשובה להתפתחות החברתית של הילדים היא חיונית עבור המורים. הכרה זו מאפשרת לקבוצה לפתח את הדינמיקה החברתית שלה באופן אורגני, תוך שמירה על נורמות מוסריות שיבטיחו התנהגות הוגנת ומכבדת בין כלל חברי הכיתה.

כאשר המורה מבין את חשיבותם של מלכי הכיתה עבור הקבוצה, הוא יכול לגבש גישה חינוכית המתאימה לתהליך ההתפתחותי שלהם. מצד אחד, מתוך ההכרה בצורך בעצמאות הקבוצה, יש להבין כי תפקידם של מלכי הכיתה אינו להנהיג או לעצב את הקבוצה, אלא לשקף ולהחזיר לה את זהותה הקולקטיבית. הם אינם מובילים את הקבוצה מבחוץ, אלא מחזיקים בתוכה את מה שהיא כבר מגלמת באופן טבעי. על המורה להיזהר מלנצל את מעמדם של מלכי הכיתה לצרכים אישיים, כמו למשל לבקש מהם להורות לקבוצה לבצע משימה מסוימת. תפקידם של המנהיגים הקבוצתיים אינו לשרת את המורה, אלא את ההתפתחות הקבוצתית, שבה הם ממלאים תפקיד של מתרגמים – משקפים את רצונות הקבוצה ומביעים את זהותה.

כדי לעודד הנהגה קבוצתית עצמאית, על המורה לפנות אל כלל הכיתה ולא אל מלכי הכיתה באופן ישיר. חשוב לדבר בלשון "אנחנו", למשל: "אתם, כקבוצה, רוצים…". ההבנה של צרכי ההתפתחות הקבוצתית צריכה להנחות את המורה לאמץ גישה המעודדת את הקבוצה לפתח את עצמאותה ואת יכולת ההנהגה העצמית שלה. כך, לדוגמה, על המורה להציע לקבוצה מספר אפשרויות ולתת לה את ההזדמנות לקבל החלטות עצמאיות. יש לאפשר דיון חופשי שמתנהל בדרכה של הקבוצה, גם אם הוא רועש ומבולגן לעיתים – מאפיין טבעי של תקשורת בגיל זה (פישר גרפי, 2025).

תיאור מקרה

במהלך הכנה לתכנית "מאני לאנחנו" בכיתות ה' בבית הספר, נחשפה מנחת התכנית – פסיכולוגית חינוכית המתמחה בניתוח מצבים כיתתיים – למצב חברתי מורכב בכיתה. בעוד שקבוצת הבנים הייתה מגובשת ונהנתה ממצבה החברתי המשופר, קבוצת הבנות הפגינה אווירה שונה לחלוטין. הבנות השתתפו בפעילויות בחוסר חיוניות, לא הצליחו לייצר משחקים קבוצתיים, וכאשר ניסו להתארגן, היו מתפזרות בחצר בקבוצות קטנות של שתיים-שלוש בנות.

חקירה מעמיקה של המצב העלתה כי בקבוצת הבנות הייתה דמות של "מלכת כיתה", שאותה תיארה המחנכת כמנהיגה שלילית. לדבריה, התנהלותה של הילדה לא רק שלא קידמה את הקבוצה, אלא אף השפיעה עליה לרעה. הילדה סחפה אחריה את יתר הבנות להתנהגויות שליליות, כגון התנגדות להוראות המורים, חוסר ציות ותחושת מרד. היא דרשה ציות מוחלט מכל הבנות, ואלה שלא היו מוכנות להשתתף בפעילויות החברתיות או שסירבו להיענות לבקשותיה סבלו מיחס משפיל ודוחה – הן מצידה והן מצד יתר הבנות בקבוצה.

המחנכת, שלא יכלה להשלים עם ההתנהלות הזו, פעלה להחליש את מעמדה של "מלכת הכיתה". היא זימנה את הוריה והמליצה על הצבת סנקציות בבית, במטרה לשנות את התנהגותה ולמנוע את השפעתה השלילית על יתר חברי הקבוצה. לאחר כחודש, מאמציה נשאו פרי – הילדה המובילה איבדה את השפעתה החברתית. היא חדלה מלהצטרף לקבוצת הבנות והעדיפה להישאר לבדה בכיתה במהלך ההפסקות.

עם זאת, לאחר שהפסיכולוגית של התכנית הסבירה למחנכת את התפקיד החברתי שממלאת דמות "מלכת הכיתה" והדגישה את חשיבותה להיווצרות דינמיקה קבוצתית בריאה, חל שינוי מהיר. קבוצת הבנות קיבלה מחדש את הילדה למעמדה החברתי, והקבוצה החלה להפגין התלהבות ושמחה מחודשת, תוך שיתוף פעולה וחיוניות רבה יותר.

לאחר חזרת מלכת הכיתה לתפקידה, המחנכת קיבלה הנחיות לניהול הכיתה באופן שיבטיח שמנהיגותה לא תתבטא בהתנהגות מתמרדת או בחוסר כבוד כלפי המורים. גישתה הפכה למותאמת יותר לדינמיקה הקבוצתית, תוך הכרה בצורך של התלמידים לפעול כקבוצה עצמאית ובעלת מסוגלות.המחנכת אפשרה הן לבנים והן לבנות להתנהל כקבוצות עצמאיות ואחראיות, תוך שמירה על גבולות ברורים וקבלת סמכות המורים. גישה זו תרמה לחיזוק האחריות הקבוצתית והובילה לאיזון בין מנהיגות פנימית לבין שמירה על מסגרת חינוכית ברורה.

מקרה זה ממחיש את התפקיד המשמעותי של מלך או מלכת הכיתה בהתפתחות החברתית של ילדים בגיל החביון ואת החשיבות שבהכרה והכוונה נכונה של תהליכים קבוצתיים בכיתה.

סיכום

במאמר זה הוצגה דמותם של מלכי הכיתה, הנתפסת לעיתים בעיני מורים, ילדים בעמדת "אני" והוריהם כדמות שלילית. עם זאת, הראינו כיצד הם ממלאים תפקיד מרכזי בהתפתחות יכולת המנהיגות החברתית של כלל הילדים בכיתה. במקום לראות במלכי הכיתה בעיה שיש להחלישה, ניתן לזהות בהם דמויות חיוניות בתהליך פיתוח מנהיגות חברתית קבוצתית בגיל החביון.

תפקידם של מלכי הכיתה הוא לטפח אצל ילדי הכיתה כישורי מנהיגות חברתית, הכוללים: קליטה והבנה של הצרכים הלא מודעים של הקבוצה, תרגום מטרות ורצונות בלתי מודעים לכדי תובנות משותפות, והעלאתם למודעות. בנוסף, מלכי הכיתה פועלים מתוך דאגה ואחריות מוסרית כלפי הקבוצה, תוך התאמה והשתלבות לרוח הקבוצה, לצרכיה ולמטרותיה.

לסיום, הוצעה למורים גישה חדשה כלפי מלכי הכיתה. לא רק שאין לראות בהם גורמים שליליים, אלא יש לזהות בהם מנועי צמיחה, המאפשרים לקבוצה לפתח תהליכי התפתחות ודינמיקה חברתית. בדומה לכוורת דבורים, שבה קיימת חשיבות הכרחית לקיומה של המלכה, כך גם בכיתה – תפקידם של מלכי הכיתה הוא מהותי לקיום הקבוצה והתפתחותה.

מקורות

משרד החינוך המנהל למדע ולטכנולוגיה, מגמת ניהול עסקי מנהל וכלכלה – 70%, פרק 2 מנהיגות.

Adams, B and Webster, S. W. (1998). Rethinking Leadership: Kellogg Leadership Studies Project, 1994-1997. College Park, Maryland: The Burns Academy of Leadership Press.

Allen, K. E., Bordas, J., Hickman, G. R., Matusak, L. R., Sorenson, G. J., and Whitmire, K. J. (1998). Leadership in the Twenty-First Century. In Rethinking Leadership Working Papers (pp. 41-60). College Park, Maryland: The Burns Academy of Leadership Press.

Astin, A.W. & Astin, H.S. (1996). A Social Change Model of Leadership Development, Guide: Version III, (p. 16) . University of California, Los Angeles: Higher Education Research Institute.

Bordas, J. (1996). The John F. Kennedy Leadership Training Institute: A Case Study. In Learning Leadership: A Curriculum Guide for a New Generation Grades K-12. College Park, Maryland: Center for Political Leadership & Participation.

Caracelo, S. (2016). Evaluating a Student Leadership Program's Impact on Elementary Students' Behavior and Academic Achievement (Doctoral dissertation, Walden University).‏

Council of Chief State School Officers. (1996, November). Interstate school leaders’ licensure consortium: standards for school leaders. Retrieved from the State Education Assessment Center Fullan,

Hess, L. (2010). Student Leadership Education in Elementary Classrooms. Online Submission.‏

Hickman, G. R. (1996). Why Teach Leadership. In Learning Leadership: A Curriculum Guide for a New Generation Grades K-12. College Park, Maryland: Center for Political Leadership & Participation.

Hickman, G. R. (2001). Transforming Organizations to Transform Society. College Park, Maryland: The Academy of Leadership.

History—Social Science Curriculum Framework and Criteria Committee (Ed.). (2005). History—Social Science Framework for California Public Schools. Sacramento, California: California Department of Education.

Karnes, F. and Bean, S. (2010). Leadership for Students: A guide for young leaders. Waco, Texas: Prufrock Press Inc. K., M. (2009, October 23). Leadership Skills for Kids. Retrieved from http://www.buzzle.com

Kretman, K. (2009, April 23). Teach Leadership Early. The Washington Post. Retrieved from http://www.washingtonpost.com

Leshnower, S. (2008). Teaching leadership. Gifted Child Today, 31(2), 29-35

Loewen, N. (2003). Do I Have To? Kids Talk About Responsibility. Minneapolis, Minnesota: Picture Window Books.

Loewen, N. (2003). How Could You? Kids Talk About Trust. Minneapolis, Minnesota: Picture Window Books.

Loewen, N. (2003). No Fair! Kids Talk About Fairness. Minneapolis, Minnesota: Picture Window Books.

Loewen, N. (2003). Treat Me Right! Kids Talk About Respect. Minneapolis, Minnesota: Picture Window Books.

Loewen, N. (2003). We Live Here Too! Kids Talk About Good Citizenship. Minneapolis, Minnesota: Picture Window Books.

Michael. (2005). Leadership and sustainability: system thinkers in action. Thousand Oaks, CA: Corwin Press.

Pilgrim, G. (2009, November, 10). Leadership Activities for Students. Retrieved from http://www.buzzle.com/a…tudents.html.

School Leadership for the 21st Century Initiative. A report of the task force on teacher leadership. (2001). Leadership for student learning: redefining the teacher as leader. Institute of Educational Learning.

Schulman, Michael. (2006). Building Moral Communities: A Guide for Educators. Portland, Oregon: Council for Spiritual and Ethical Education.

Sharifi, L. (2022). Leaders in Early Years: The Importance of Developing Leadership Skills in Elementary School (Doctoral dissertation, University of La Verne).‏

Starr, C. (1996). Learning Leadership Across the Grades and Disciplines: Sample Lessons and Activities for a K-12 Leadership Curriculum. In Learning Leadership: A Guide for a New Generation Grades K-12. College Park, Maryland: Center for Political Leadership & Participation.

Student Leadership 39 Green, E. (2010, March 7). Building a better teacher. The New York Times. Retrieved from http://www.nytimes.com

Student Leadership 40 Loewen, N. (2003). I Can Do It! Kids Talk About Courage. Minneapolis, Minnesota: Picture Window Books.

The post מלכי הכיתה: תופעה שלילית או הזדמנות לפיתוח יכולת מנהיגות חברתית אצל כל ילדי הכיתה? appeared first on מאני לאנחנו.

ניתוח תיאוריות פסיכואנליטיות והיבט מחודש בתפקיד של דחייה חברתית בהתפתחות

חנה פישר גרפי ודרור לוין

מבוא

גיל החביון, התקופה שבין גיל 8 ל-12, הוא שלב משמעותי בהתפתחות הנפשית של הילד. בשלב זה מתרחשים שינויים עמוקים במבנה האישיות, במיוחד בהיבטים החברתיים, הרגשיים, המוסריים והקוגניטיביים. למרות חשיבותה הרבה של התקופה, ישנה התמקדות מועטה יחסית בהבנת גיל החביון בספרות המחקרית, במיוחד כאשר משווים זאת להשקעה הרבה בחקר גיל הילדות המוקדמת (Knight, 2014).

עם זאת, קיימות גישות מחקריות שמציעות הסברים לתהליכים שונים המתרחשים בתקופה זו, במיוחד בנוגע לדחייה חברתית. תחום הדחייה החברתית נחקר בהרחבה, אך רוב המחקרים לא קשרו אותו ישירות עם המשימה ההתפתחותית המרכזית של גיל החביון. הם מתמקדים לרוב בכיוונים שונים: אחד מהם עוסק בהיבטים פסיכופתולוגיים, בבחינת בעיות אישיות ורגשיות של ילדים דחויים (כגון קשיים בוויסות רגשי או רגישות לדחייה) (Cillessen & Bellmore, 1996, 2004); והשני בוחן דינמיקות קבוצתיות, שבהן נוצרים מנגנוני בידול ובידוד חברתי (Rubin, Bukowski, & Parker, 2015).

מודל המחסור בכישורים חברתיים – Social Skills Deficit Model – מציע כי דחייה חברתית נובעת לעיתים מחוסר בכישורים חברתיים חשובים, כמו היכולת לשחק עם בני גיל, ויסות רגשות, אסטרטגיות לכניסה לקבוצות ופתרון בעיות. ילדים שמתקשים בכישורים הללו עלולים להיתקל בקשיים בהשתלבות בקבוצה, ולעיתים נתפסים כמוזרים או מבודדים (Cillessen & Bellmore, 1999).

גישה נוספת היא ההתפתחות של חשיבה מוסרית-חברתית – (Social Reasoning Developmental – SRD) שמתמקדת כיצד ילדים מקבלים החלטות בנוגע לדחייה והדרה חברתית תוך התחשבות בשיקולים מוסריים כמו צדק, נאמנות קבוצתית ותפקוד חברתי (Turiel, 2014).

למרות תרומתן של הגישות הללו, הן לא מתייחסות ישירות לקשר שבין דחייה חברתית למשימה ההתפתחותית המרכזית של גיל החביון. לאחרונה פותחה פרדיגמה חדשה שמתמקדת בהבנה של גיל החביון כתקופה בה הילדים עוברים מעבר מפרספקטיבה אגוצנטרית, המאפיינת את גיל הילדות המוקדמת, לזהות חברתית קבוצתית, הנבנית בתוך קבוצת השווים בכיתה, כאשר הדחייה החברתית נובעת ממעצור במעבר לשלב החביון (Fisher-Grafy, 2019,2020,2023,2024).

במהלך גיל החביון, הילדים מפתחים את זהותם העצמית הקבוצתית בתוך הקבוצה המגדרית הכיתתית – קבוצה טבעית ויומיומית המשמשת פלטפורמה מרכזית לאימון ופיתוח מיומנויות רגשיות וחברתיות קבוצתיות. קבוצה זו פועלת כ"זולתעצמי קבוצתי" – מסגרת אחידה המונחית על-ידי נורמות חברתיות ייחודיות ועצמאיות, ומספקת מענה לצרכים ההתפתחותיים של הילד בגיל זה. בתוך מרחב זה, מתקיימים תהליכי התפתחות בכל הממדים: קוגניטיביים, רגשיים, מוסריים והתנהגותיים.

בשלב זה מתפתחות מיומנויות חברתיות-קבוצתיות, השונות מהמיומנויות הבין-אישיות שהתפתחו בגיל הרך ומהמיומנויות החברתיות המופיעות בגיל ההתבגרות. מדובר במיומנויות שממוקדות ביכולת להשתלב, להתאים את עצמך ולהסתדר כחלק מקבוצה – יכולת לפעול מתוך שייכות, שיתוף פעולה והתחשבות הדדית, בתוך מסגרת נורמטיבית קבוצתית.

כדי שהקבוצה תתפקד ותתמוך בהתפתחות האישית של כל חבריה, הילד צריך לעבור ממצב אגוצנטרי, שבו הוא מרוכז בעצמו ובתלות במבוגרים, לעמדה קבוצתית שבה הוא מפנים את הנורמות החברתיות, מתואם עם הקבוצה ומפחית את האגוצנטריות. כשם שהקבוצה משפיעה על התפתחות הילד, יכולת הקבוצה להתפתח תלויה במאמץ משותף של חבריה (Fisher-Grafy, 2020).

מנקודת מבט זו, דחייה חברתית מתרחשת כאשר הילד לא מצליח להתחבר לזולתעצמי קבוצה, והוא מתקשה לעמוד ביעדים ההתפתחותיים המשותפים. ילדים כאלו נשארים בעמדה אגוצנטרית, המזכירה את שלבי ההתפתחות הראשוניים שתיאר פיאז'ה, ומתמודדים עם קושי בהפנמת נורמות חברתיות כיתתיות, בהפחתת התלות במבוגרים ובסנכרון עם מטרות הקבוצה (Fisher-Grafy & Meyer, 2023).

מאמר זה מציג את התפיסה ההתפתחותית, לפיה דחייה חברתית בגיל החביון היא תולדה של עיכוב בתהליכים התפתחותיים מוקדמים. עם סיום השלב האדיפלי, מסתיימים תהליכי התפתחות מול אובייקטים מבוגרים מוכרים, ובשלב החביון מתרחשת הסטה – גם בזולתעצמי / אובייקט – לעבר הקבוצה המגדרית הכיתתית, באופן הדורש יחסים מסוג שונה לגמרי. ילדים שלא סיימו את המשימות ההתפתחותיות בגילאים קודמים, מתקשים בביצוע המעבר, נותרים בעמדות ילדותיות, ומעכבים בכך את התפתחות הקבוצה.

מאמר זה מתבסס על גישה זו, תוך תיאור תהליכי ההתפתחות על פי התיאוריות הפסיכואנליטיות השונות: פרויד, מאהלר, ויניקוט, קליין וקוהוט. קושי של ילדים להשלים כראוי את השלב האדיפלי מייצר קושי במעבר לשלב החביון, שבו זולתעצמי הנו הקבוצה המגדרית הכיתתית. כתוצאה מכך, אותם ילדים נתפסים כגורם מעכב לתהליכי ההתפתחות של הקבוצה כולה, והדחייה החברתית כלפיהם נובעת מהצורך של הקבוצה לשמור על תהליכי ההתפתחות המשותפים שלה. מצב זה יוצר מחסום בהתפתחות הילד וגם בקבוצה, ובסופו של דבר מוביל לדחייה חברתית (פישר-גרפי, חלאבי 2023).

על פי גישה התפתחותית זו, דחייה חברתית אינה רק תופעה חברתית נקודתית, אלא מהווה סימן לכך שתהליכי ההתפתחות המוקדמים לא הושלמו כראוי. היא משמשת כמעין "קו סיום" – אינדיקציה לכך שהילד לא הצליח לעבור באופן תקין את השלבים הקודמים הנדרשים לצורך ההתפתחות החברתית הקבוצתית בגיל החביון. מכאן עולה הצורך בהתבוננות מחודשת בדחייה החברתית כקשורה לעיכוב התפתחותי.

במאמר זה נבחן כיצד דחייה חברתית עשויה לנבוע מקשיים בהשלמת שלבים התפתחותיים מוקדמים. נציג את האופן שבו עיכוב בתהליך ההתפתחות, לפי כל אחת מהתיאוריות הפסיכואנליטיות המרכזיות, עלול להוביל לקושי בחיבור ובשייכות לקבוצה, דבר העלול להתבטא בדחייה מצד קבוצת השווים. בנוסף, נראה פעמים רבות כי יש צורך לתת הסברים תיאורטיים שונים לעיכוב התפתחותי זה, כי כל תיאוריה מציגה פן ספציפי בלבד.

לסיום, נציג וינייטה טיפולית של ילד הסובל מדחייה חברתית, אשר ממחישה כיצד מתבטא עיכוב התפתחותי בכל אחת מחמש הגישות הפסיכואנליטיות: פרויד, מאהלר, ויניקוט, קליין וקוהוט.

פרויד: המפנה בגיל החביון ממוסריות משפחתית למוסריות חברתית ותפקיד הדחייה חברתית

בהסתמך על התיאוריה של פרויד, ניתן לטעון כי גיל החביון טמון בשינוי מיקוד. המעבר הוא מקונפליקטים הנובעים מדחפים מיניים בייסוד המוסריות המשפחתית, כאשר הסופר אגו מתייצב כמבנה אינטרפסיכי שמושתת על ערכי ההורים והמשפחה, להתפתחות מוסריות חברתית. מוסריות זו מיוסדת בעקבות קונפליקטים בין עמדה אגוצנטרית הממוקדת ב"אני" לעמדת "אנחנו" – הקבוצה. בגיל החביון נוסד מבנה אינטרפסיכי חדש, שמבוסס על מוסר חברתי, סופראגו חברתי, Super ego Social (SSE) (פישר גרפי 2015, 2018, 2019, 2020)

לפי פרויד, בתום השלב האדיפלי מושלם תהליך ייסוד הסופראגו המושתת על ערכים מוסריים משפחתיים ערכיים וקבועים של המשפחה באופן שמאפשר מעבר לסופראגו חברתי. סופראגו זה מושתת על ערכים חברתיים, קרי, נורמות חברתיות, שנוצרות במסגרת החברתית: על פי רוב, הקבוצה המגדרית הכיתתית שמתעצבת בהתאם לנורמות (פישר גרפי, חלאבי, 2023). דחייה חברתית מופעלת על ידי הקבוצה כאשר קיים איום על התפתחות הקבוצה, וביכולתה לאפשר את התהליך של יצירה ומיסוד מוסריות חברתית. בדומה לחרדת סירוס המובילה לפתרון הקונפליקטים המיניים, לשינוי ולנכונות להטמיע את המערכת המוסרית המשפחתית, בגיל החביון חרדת החרם והדחייה החברתית הן אלה שמובילים לשינוי ולנכונות להטמיע את המערכת המוסרית החברתית וליצירת מבנה מוסרי חדש המושתת על ערכי החברה המגדרית של הכיתה. דחייה חברתית מופעלת כלפי ילדים שעדיין מחזיקים במוסריות משפחתית ויוצרת לחץ עליהם להשתנות ולהתאים את עצמם לתהליך הקבוצתי המתהווה.

לפי הנחות היסוד הפרוידיאניות ניתן להסביר כי ילדים אשר לא השלימו לחלוטין בפתרון מלא את הקונפליקט השייך לשלב האדיפאלי יתקשו להזדהות ולהתחבר לחברי הקבוצה המגדרית שלהם ויישארו במצב של "מלחמה" איתם כפי שנותרו במאבק דומה אל מול דמות האב. הם עלולים להיוותר מחוברים בקשר טרום אדיפלי עם דמות האם או לחילופין עם המורה ועל כן יתקשו לווסת את דחפיהם אל מול הקבוצה.

מאהלר: ספרציה אינדיבידואציה והמעבר ממעגל המשפחה למעגל חברתי

לפי מרגרט מאהלר, תהליך הספרציה אינדיבידואציה מהווה שלב פסיכולוגי קרדינלי בו הילד נפרד בהדרגה מהוריו ומבצע את ההתפתחות לכיוון זהות עצמאית. בשלב הראשוני של ההתפתחות, התינוק אינו מבחין בין עצמו לבין אימו (השלב הסימביוטי). עם הזמן, הילד מתחיל לפתח הכרה בזהות האישית והנפרדות מההורים. נרצה לטעון גם כאן, כי עד לסיום השלב האדיפלי וטרום הכניסה לגיל החביון, הילד משלים את תהליך הספרציה אינדיבידואציה מההורים, וכי בגיל החביון מתחיל התהליך הספרציה על שלביו אל מול ה"אנחנו" – חברת ילדי כיתתו מאותו מגדר. בהמשך, יתאפשר ביסוס של זהות אישית אשר משתייכת לחברה וגם נפרדת ממנה.

בתחילת גיל החביון, רוב הילדים כבר מכירים בנפרדותם מהוריהם וביכולת ההתנהלות העצמאית ביחס אליהם. בשלב החביון, תהליך הספרציה מתחיל שוב מחדש, אבל הפעם ביחס לקבוצה המגדרית של ילדי הכיתה. בשלב הראשון הילד מתמזג בסימביוזה עם הקבוצה החברתית הקרובה אליו. הוא מתחיל, ביחד עם כל הילדים בקבוצה, לפתח תחושת עצמאות קבוצתית כוללת. הוא שייך לקבוצת השווים ומחזיק בתפיסות חברתיות ומוסריות שתואמות לה. כלומר, בשלב זה הוא מגבש את זהותו החברתית – קבוצתית יחד עם הקבוצה ומתוך הקבוצה. ככל שהילד מתקדם בגיל החביון, מתרחש תהליך של ספרציה מהקבוצה החברתית, שמוביל אותו לגיל ההתבגרות. בשלב זה מתגבשת זהות אישית חברתית נפרדת ומובחנת מהקבוצה המגדרית הכיתתית.

שלבי הספרציה-אינדיבידואציה בגיל החביון: ממעגל המשפחה למעגל החברים

תהליך הספרציה-אינדיבידואציה בגיל החביון נע בהתפתחות בין השלב של התמזגות סימביוטית עם הקבוצה לבין יצירת הבחנה ברורה בין "אני" לבין "האנחנו" ותהליך של נפרדות מה"אנחנו". בכיתות א'-ב', הילד נמצא בשלב בו הוא מתקיים לרוב ב"אני", מצב שבו אינו ער לקיומו של "אנחנו" כיתתי. הוא מרוכז בצרכים האישיים והפנימיים שלו, מבלי להכיר בקיומו של ה"אנחנו" שמחזיק בתפיסות ובנורמות החברתיות הייחודיות לקבוצה. בכיתות ג'-ה', הילד נכנס לשלב הסימביוזה, בו הוא מתמזג עם הקבוצה ומתערה בתוכה כך שהצרכים שלו חופפים לצרכי הקבוצה. בשלב זה, הילד חווה את רוח הקבוצה, את המוסריות והערכים המשותפים, הוא גם שותף ליצירתם וגם מפתח חושים לקליטתם.

בסוף שלב החביון (סוף כיתה ה' ו- ו'), מתחיל שלב הדיפרנציאציה, שבו הילד מתחיל להבחין בין ה"אני" לבין ה"אנחנו". הוא מזהה שלעיתים ישנו פער בין צרכיו ורצונותיו האישיים לבין צרכי ורצונות הקבוצה. בשלב זה, הילד מתחיל להכיר בכך שלעתים מטרותיו האישיות עשויות להיות שונות משל הקבוצה. הוא בודק את גבולות ההזדהות האישית עם הקבוצה ומתחיל לבחון את רצונו האישי לעומת הציפיות הקבוצתיות. הילד עדיין שייך לקבוצה, אך תהליך הבחנה זה מלווה בניסיונות נפרדות מהקבוצה באופן הדרגתי.

השלב הסופי, "שלב התגבשות העצמיות החברתית", מתרחש עם תחילת גיל ההתבגרות, בו הילד מתחיל לבנות את זהותו האישית, תוך כדי נפרדות מהקבוצה המגדרית. כך הוא מכונן זהות עצמאית שמבוססת על תהליכי ספרציה מההורים ומהחברה. המתבגרים יכולים לבחור בגיבוש זהותם העצמית מתוך האובייקטים המשמעותיים, הן המשפחתיים והן החברתיים.

דחייה חברתית במעבר מנפרדות ההורים לנפרדות חברתית

המעבר מתהליך הספרציה מההורים בילדות לספרציה מהקבוצה החברתית המגדרית בחביון הוא תהליך מורכב, משום שהוא קשור לתלות הילד העוברת מההורים לקבוצה החברתית. כדי שתהליך הספרציה יתחולל אל מול הקבוצה, יש צורך בנוכחות קבוצתית. הקבוצה עצמה נבנית ומתבססת דרך התלכדות הפרטים שבה על ידי אחידות בין החברים. אחידות זאת נוצרת בזכות ערכים משותפים, שהם הנורמות החברתיות שחברת הילדים בעצמה יוצרת ופועלת לפיהן. נורמות אלה מקודשות לחברת הילדים על אף שהן שרירותיות ומתחלפות תדיר, בדומה לטרנדים ולאופנות המאפיינים תקופה זו. נראה כי תכליתן של הנורמות עצמן אינה ערכית אלא תפקודית: הן משמשות כלי עזר להתפתחות הקבוצה ולפרטים שבתוכה. כאשר הילדים פועלים על פי נורמות משותפות, נוצרת אחידות חברתית ובכך הם נהפכים לקבוצה אחת מגובשת, שביכולתה להתפתח ולקיים בתוכה התפתחות של כל פרט ופרט בה בפיתוח "העצמי החברתי" שלו. לכן, קליטת הנורמות והפנמתן, ולא תוכנן המהותי, הן שמובילות להתפתחות. כאשר ישנם ילדים שחורגים מהקבוצה בעמדת "אני" אגוצנטרית ולא מתלכדים עמה, הם מעכבים את התהליך ההתפתחותי הקבוצתי. כך נוצר מצב שבו הם מפריעים לכל שאר הילדים לעבור את תהליך הספרציה מהקבוצה ולפתח זהות עצמית בשלב ההתפתחותי הבא, דבר שמייצר דחייה חברתית. במקרים מסוימים עצם הדחייה של ילדים אלה היא בגדר נורמה שמאפשרת התלכדות קבוצתית. מדובר במצב קשה עבור הפרט, אך יש לו היגיון התפתחותי מבחינת הקבוצה.

ויניקוט: תהליך ההתפתחות הקבוצתית והעצמאות החברתית

התאוריה ההתפתחותית של דונלד ויניקוט מתרכזת בהתפתחות העצמאות ממצב של תלות מוחלטת של התינוק בהוריו להתפתחות תחושת תלות חלקית וחיזוק העצמאות בשלבי התפתחות מאוחרים יותר. התפתחות העצמאות הבוגרת יותר נובעת דווקא ממצב התלות הראשוני. בתחילת גיל החביון ניתן לראות כי ישנה הפחתה ברורה בתלות במבוגרים משמעותיים (הורים ומורים). מרבית הילדים שחוו בשלבים המוקדמים תלות מוגברת בהוריהם, מצליחים לפתח עצמאות אל מול ההורים עד לסיום השלב האדיפלי. בגיל החביון, על פי הגישה המוצגת במאמר זה, מתחיל תהליך התפתחות העצמאות אך ביחס לאובייקט חדש, שהוא הקבוצה המגדרית הכיתתית. בתחילה זוהי תלות עמוקה בקבוצה החברתית הכיתתית, דבר שמאפשר לכל ילד לפתח גם את העצמאות הנדרשת בגיל ההתבגרות ובחיי הבגרות: שייכות לצד יכולת להחזיק בבחירות עצמאיות גם ביחס לחברה, בעיקר בדילמות שבהן נאלצים להתמודד עם לחץ חברתי.

הדחייה החברתית כלפי ילדים בעמדת "אני", אלו שאינם מצליחים להתמזג עם הקבוצה, עשויה להוות חוויה קשה. ילדים כאלה, שלא מצליחים להשתלב בחוזקה במרקם החברתי, ואינם מוכנים להיות במצב של תלות מוחלטת עם הקבוצה, מעכבים את תהליך המעבר מתלות חזקה בקבוצה מגובשת וחזקה, אל עצמאות חלקית בקבוצה. דחייה זו אינה נובעת רק מהעדר שייכות, אלא גם מהמניע של הקבוצה להישאר יציבה ומגובשת, ובכך לאפשר לכל חבר בה לעבור את תהליך ההתפתחות של העצמאות והפחתת התלות בקבוצה.

קבוצה מגובשת וחזקה תאפשר לילדים בשלב ההתבגרות להפחית את התלות בה ולפתח זהות עצמית הנפרדת מהקבוצה. קבוצה כזו תאפשר לכל ילד וילד, באופן הפרטי, לפתח את ה"עצמי החברתי הקבוצתי" שלו, כך, שבגיל ההתבגרות הוא יוכל לגבש עצמי זה יחד עם חלקי עצמי נוספים משלבי התפתחות מוקדמים. כאשר ישנם כאלה שאינם משתייכים לקבוצה ונמצאים בעמדת "אני" המפריעה לקבוצה להתגבש ומחלישה אותה, הם "מנוערים" על ידי הקבוצה על ידי דחייה חברתית.

מלאני קליין: טוב ורע חברתיים

מלאני קליין התמקדה במעבר בין העמדה הסכיזואידית-פרנואידית לבין העמדה הדיכאונית. העמדות הסכיזואידית-פרנואידית והדיכאונית הן שני מצבים התפתחותיים המתמשכים לאורך כל החיים. קליין תיארה את חוויות התינוק בראשית חייו כמצב מפוצל, שבו הוא חווה את השד כטוב או כרע, בהתאם לרגעים של סיפוק או חוסר סיפוק. מצב זה נקרא העמדה הסכיזואידית-פרנואידית, ובו התינוק חווה פחד ורדיפה. בהמשך, התינוק מתחיל לראות את אמו כדמות שלמה, בעלת צדדים טובים ורעים, ומפתח תחושת אשמה על כך שהתוקפנות כלפי אמו עלולה להזיק לה. מצב זה נקרא נקרא העמדה הדיכאונית, והיא מתפתחת בעקבות התפתחות יכולות קוגניטיביות ורגשיות. לפי קליין, אנשים נעים בין שתי העמדות הללו לאורך החיים.

בהקשר של ההתפתחות החברתית של ילדים בגיל החביון, ניתן לראות את העמדות השונות באופן אחר מאשר בגיל הינקות. בשלב זה, תהליכי הפיצול הקיימים אצל ילדים צעירים כלפי אובייקטים הוריים מתקיימים כלפי חברי הקבוצה המגדרית הכיתתית. ההבחנה בין טוב לרע מתבצעת לפי אמות המידה של מוסריות חברתית ולא לפי המוסריות של ההורים והמורים.

ילדים שנמצאים בשלב מוקדם יותר של ההתפתחות, בעמדה הסכיזואידית-פרנואידית, רואים את עצמם כ"טובים" על פי אמות המידה של ההורים. המוסריות הינה מוחלטת, הערכים נתפסים כאוניברסאליים וקבועים וההבחנה בין טוב ורע היא נוקשה ודיכוטומית. ילדים אלה רואים את חברי הקבוצה כ"רעים" כאשר הם לא פועלים לפי ערכים אלו. ילדים בשלים בחביון, לעומת זאת, תופסים טוב ורע על פי ערכים ונורמות חברתיים שנוצרים באופן ייחודי בכל קבוצה. ערכים אלה אינם לינארים, או מוחלטים אלא גמישים ומסתגלים לרוח הקבוצה.

מובן, שגם במסגרת הקבוצה עצמה ישנה נטייה לעמדות סכיזופרנואידיות, לצד היכולת להתרחק מהמורה או מההורה ולהפסיק לתפוס את ערכיהם כטובים באופן מוחלט. ילדים שחורגים מהקבוצה נתפסים לעיתים קרובות כ"רעים", "מציקים", "מפריעים" וכלפיהם מופנית אש הדחייה החברתית. ואולם, אם הילד הדחוי מסוגל לשנות את עמדתו ולהשתלב בקבוצה, דבר שלרוב אינו מושג בקלות, אך יכול להתרחש במיידיות עם שינוי העמדה מ"אני" ל"אנחנו, הוא עשוי להיתפס מיידית כ"טוב" והיחס כלפיו ישתנה. ככלל, סולם הערכים בגיל החביון הוא גמיש ומסתגל יחסית; לילדים שמשתייכים לקבוצה יש יכולת להתאים את ערכיהם ואת הנורמות שלהם לערכי הקבוצה.

קוהוט – מתאומות בין אישית לתאומות קבוצתית

קוהוט גרס כי עצמי (תינוק, ילד, מבוגר) זקוק לזולתעצמי, שיספק את צרכי זולתעצמי שלו. צורך בשיקוף (mirroring) הוא צורך בהשתקפות אותנטית חיובית של העצמי בעיני זולתעצמי. במהלך ההתפתחות סיפוק צורך זה, מתקיימת התפתחות של הערכה עצמית ויכולת לוויסות העצמי. בנוסף, צורך זולתעצמי האדרה (idealizing) הוא הצורך של הילד בראיית זולתעצמי כאידאלי הפועל על פי מערכת אידיאלים, דרך ההפנמה של ההורים כנערצים (אבא הכי גיבור… אמא הכי טובה…). באמצעות סיפוק צורך זה, צומחות בהדרגה אצל הילד היכולת למחויבות והתמסרות לערכים ואידיאלים. לסיום, צורך בתאומות (twinship) הוא הדחף לחוות את האחר כדומה מאוד לעצמי. דרך סיפוק הצורך הזה צומחות בהדרגה היכולת האמפתית והאפשרות לקשר עם האחר. כאשר הילד נפגש עם מגבלות והפסדים, הוא מפתח תחושת עצמי מציאותית ויציבה. בסיום השלב האדיפלי, נצפה לראות כי כאשר זולתעצמי הורים מספק באופן תואם צרכים אלה, הילדים יכולים לחוש בטחון וערך עצמי יציבים ומסוגלים לשאת חוויות של מגבלות, חוקים והפסדים.

כשהילד גדל ועובר לגיל החביון, הצרכים הללו מקבלים תפנית חדשה, שכן הם מופנמים לזולתעצמי של קבוצת ילדי הכיתה המגדרית. בתקופה זו, זולתעצמי חברת ילדי הכיתה מחליפה את הזולתעצמי ההורית. בגיל החביון, זולתעצמי מורכב מכלל הילדים בחברה המגדרית, ולכן קיימת זיקה בין כל אחד מהילדים כהיותו חלק מזולת עצמי. כלומר כל ילד הוא בבחינת עצמי וגם חלק המרכיב את הזולתעצמי של הקבוצה המגדרית הכיתתית, גם מוזן וגם מזין בו זמנית. ליחיד יש צורך להיות שייך לחברה שבה כולם דומים ובמקביל הדמיון של כולם משתקף בעיני כל אחד מהילדים. ככל שהילדים נוהגים על פי הערכים החברתיים (הנורמות החברתיות) המשותפים היוצרים אחידות, כך ערכם עולה והם נעשים נערצים. הדחייה החברתית מופנית כלפי ילדים שאינם לוקחים חלק ואינם תורמים לשני כיווני ההזנה; לא מוזנים על ידי זולתעצמי חברת ילדי הכיתה ולא מזינים כחלק מזולתעצמי חברת ילדי הכיתה. ילדים ב"אני", נמצאים בעמדת המוזן בלבד בסיפוק צרכי זולתעצמי של מבוגרים משמעותיים ואינם מוכנים לקבל הזנה מחברת ילדי הכיתה ("אף אחד לא יגיד לי איך להתנהג") וגם אינם מוכנים לספק הזנה של צרכי זולתעצמי לקבוצה ולכל אחד מחבריה ("לא מעניין אותי מה הם כותבים בווטסאפ!").

חרם בגיל החביון: לא פתולוגיה אלא הפרעה בתהליך התפתחותי

החרם החברתי, אחת התופעות הבולטות בגיל החביון, נתפס לעיתים כנובע מפתולוגיה או ליקויים של הקורבן או כתוצאה של דינמיקות קבוצתיות הרסניות של הכיתה. במקרים מסוימים, ניתן לתפוס חרם באופן הזה. אולם, לפי הגישה החדשה המוצגת במאמר זה, חרם בגיל החביון מופעל כלפי מי שמאיים על תהליכי ההתפתחות החברתית בגיל החביון. ילדים הנמצאים בעמדה אגוצנטרית ותלויים במבוגרים שסביבם, כלומר נמצאים איתם בקשר סימביוטי, מאיימים על התפתחות הקבוצה. הקבוצה פועלת בכל כוחותיה הנפשיים לגיבוש מוסריות חברתית כיתתית ותהליכי פיצול חברתיים מפריעים למחזור חדש של תהליכי ספרצייה אינדיוידואציה של הפרטים בקבוצה המגדרית. כמו כן, הקשר הסימביוטי של הילד הלא בשל מגייס את המבוגרים להתערבות בחיי הקבוצה דבר המשבש את תהליך התפתחות העצמאות של ילדי הקבוצה מתלות מוחלטת בקבוצה לעצמאות חלקית. באופן זה נחסמת ההזנה של צרכי זולתעצמי שלה זקוקים ילדים בקבוצה המגדרית בכיתה. כאשר כל התהליכים האלה נחסמים, המטרה ההתפתחותית של הגיל, כינון "עצמי חברתי קבוצתי", מעוכבת. דבר זה עלול להוביל למצב של הדרה ובסופו של דבר גם לחרם.

– פרסומת –

תיאור מקרה

יואב (שם בדוי, הפרטים שונו למניעת זיהוי), ילד בן 10, הוא ילד חכם מאוד וחד הבחנה. יש לו יכולת טובה למפות את העולם החברתי שסביבו, והוא מסביר בקלות ובפירוט את המפה החברתית: מי חבר של מי, אילו חבורות קיימות בכיתה, ומהן הכוחות החזקים בכל קבוצה. אף על פי כן, למרות ההבנה האינטלקטואלית, הוא עצמו מתקשה להשתלב באופן פעיל בחיי החברה ומוצא קושי ביצירת קשרים קרובים עם יותר מילד אחד בכל זמן נתון.

הקשר המשפחתי וקשייו החברתיים

יואב הוא בן יחיד להוריו, ודמותה הדומיננטית ביותר בחייו היא אימו. דפנה היא אימא מסורה, שהייתה צמודה אליו לאורך ילדותו והעניקה לו יחס דואג ומגונן. היא הקפידה להיות תמיד לצדו, לעיתים מתוך רצון להקל עליו, אך בכך גם הגבילה את יכולתו לפתח עצמאות. אביו של יואב, רוני, היה נוכח פחות בגידולו, בעיקר בשל עיסוקיו הרבים. יואב לא חווה מערכת יחסים קרובה עם אביו, דבר שהותיר את אימו כעוגן הרגשי העיקרי בחייו. תקופות בהן האב היה נוכח יותר בבית, לא שינו את הקשרים עם אימו שנשארה הדמות החזקה והדומיננטית ביחס לקשר עם האב שהיה חלש ורופף. יואב הפך תלוי באימו באופן מוחלט, ופעל רק באישורה ובהסכמתה.

בגיל הגן, יואב לא סבל מבדידות חברתית. להיפך, רבים מהילדים רצו לבוא אליו הביתה אחר הצהריים, היו לו מספר חברים טובים, והוא ידע להסתדר עימם היטב. עם זאת, ככל שהתבגרו, רבים מחבריו פנו לכיוונים חברתיים חדשים והחלו ליצור קשרים עם הילדים המקובלים בקבוצה. יואב, בניגוד אליהם, התקשה להרחיב את מעגל החברים שלו ונותר צמוד לדניאל, חברו הקרוב.

מערכת היחסים בין יואב לדניאל הייתה חזקה ובלעדית. יואב ראה בו את החבר הקרוב ביותר אליו מחוץ לבית, ושאב ממנו ביטחון רב. הקשר ביניהם אופיין בתלות הדדית, כאשר יואב לא פיתח קשרים משמעותיים נוספים מעבר אליו. מבחינתו, דניאל היה חברו היחיד, וכל עוד היו יחד, לא ראה צורך בהשתלבות במעגלים חברתיים נוספים.

אולם, עם חלוף הזמן בבית הספר היסודי, גם דניאל החל להתרחק. הוא גילה עניין במשחקי כדורגל ובפעילויות קבוצתיות אחרות, והחל להשתלב באופן פעיל במרחב החברתי הרחב יותר של הבנים בכיתה. המעבר הזה, שהיה טבעי עבור דניאל, נחווה על ידי יואב כנטישה וכבגידה. על אף שיואב ילד חכם הוא סרב לקבל שדניאל אינו מתנכר לו במכוון והתקשה לקבל את השינוי מבחינה חברתית. הוא חווה תחושות עמוקות של אכזבה וכעס, הן כלפי דניאל, שלפתע העדיף את קבוצת הילדים על פניו, והן כלפי חברי הכיתה, שיואב ראה בהם את אלו ש"לקחו את דניאל ממנו".

בצר לו הוא פנה למחנכת וליועצת בית הספר בטענות שונות. הוא התלונן שהבנים אינם מתנהגים יפה, שהם ילדים רעים, שהוא מבקש מהן שיענישו אותם בכיתה. הוא טען בפניהן שהבנים אינם משחקים לפי החוקים, משנים ומחליטים איך משחקים על דעת עצמם מבלי לכבד את החוקים של המשחק. הוא טען שכשהתווכח איתם ורב איתם על החוקים, הם הגיבו כלפיו בתוקפנות ואלימות. פעמים רבות התמרמר שהילדים אינם מזמינים ומשתפים אותו וכי אינם מקשיבים לו. אי השוויון במעמד החברתי של הילדים בכיתה חרה לו יותר מכל. "יש בנים שכולם מקשיבים להם. מעריצים אותם. הם משתלטים על הכיתה וגורמים לכל הילדים להיגרר אחריהם". לעומתם, טען, יש ילדים במעמד חברתי נמוך והוא כלול ביניהם, אליהם לא מתייחסים כלל. מזלזלים בהם. הוא טען בפני המחנכת והיועצת שלבנים בכיתה יש דעות קדומות לגביו. הם מקנאים בו על שהוא תלמיד הרבה יותר טוב מהם, מקבל ציונים מעולים ואהוב על ידי המורים.

בהיעדר עוגן חברתי, אימו הגבירה את המאמצים לשמור שמצב רוחו לא יהיה ירוד. היא יזמה איתו בילויים משותפים בקניון ובבית הקולנוע. בכל יום ויום התעניינה בקורותיו כשחזר מבית הספר והדריכה אותו כיצד להתמודד עם המצבים החברתיים בכיתה. אלא, שעצותיה לא סייעו לו ומצבו החברתי הלך והתדרדר. יואב מצא מפלט בעולם הווירטואלי. הוא בילה שעות מול משחקי מחשב יחידניים, וצפה בסרטוני יו-טיוב – חלקם מצחיקים, חלקם מלמדים. עולם התוכן הזה הפך להיות האלטרנטיבה שלו לחברת הילדים, ושימש לו אמצעי לבריחה ולהסחת דעת מהחסך החברתי שחווה. עולם וירטואלי זה לא חפף לעולמם של שאר הבנים בכיתתו, שהתעניינו יותר במשחקי מחשב קבוצתיים ועברו ממשחק אחד למשנהו ביחד, תוך קיום אינטראקציות חברתיות ביניהם. כך, למשל, שיחקו בליווי שיחת טלפון לאורך המשחק בה יכלו להוסיף הסברים, הנחיות, בקשות ועצות לגבי המשחק. יואב לא הראה כל עניין להתחבר למשחקים אלה.

ככל שעבר הזמן, יואב מצא את עצמו דחוי יותר ומושא ללעג לילדי הכיתה. הם ראו בו ילד מוזר, בודד, מלשין ותלוי במורים. קשור לאמא, ילדותי ו"בכיין", ילד שמציק להם, מפריע במשחקים, בעל "אגו" ותחרותי.

סיכום והמלצות טיפוליות

בעזרת מקרה זה ננסה להמחיש את התלות בין התיאוריות השונות במצב העיכוב ההתפתחותי המוביל לדחייה חברתית. ראשית ניתן לראות את חשיבותו של תהליך הנפרדות הפסיכולוגית במחזור הראשון אל מול אובייקט הורי, ואת האופן שבו קשר סימביוטי עם ההורה וחוסר נפרדות מקשה על המעבר הנדרש בגיל החביון על מנת להתחבר עם ילדי הכיתה. עוד נראה כי הקושי בתהליך הנפרדות של יואב מאימו משתלב בקושי להגיע לפתרון ולסיום הקונפליקט האדיפלי ביסוד הסופר אגו. הקשר הסימביוטי של יואב עם אימו לא אפשר לו לפתור את הקונפליקט האדיפלי בדרך המקובלת והשאיר אותו "תקוע" בשלב התפתחותי קודם שבו הוא עדיין תלוי מבחינה רגשית ומוסרית במבוגרים. סוג הקשר שיואב היה מסוגל לקיים הוא בעיקר דיאדי, סימביוטי, כגון קשר "חזק" עם חבר (דניאל), שעמו יכול לקיים תהליכי תאומות בינאישית.

גם מבחינה מוסרית, עולם הערכים המוסרי שבו יואב היה נטוע היה משפחתי ונשמר בנוקשות. כאשר יואב הגיע לגיל החביון הוא נאלץ להתמודד עם השדה החברתי המשתנה, עם המעבר מיחסים דיאדיים ליחסים טריאדיים בהקשר חברתי עם קבוצת ילדים שעמם מתקיים תהליך של תאומות קבוצתית. כל חברי הקבוצה המגדרית התנהגו באחידות על פי מוסריות חברתית: נורמות חברתיות שנקבעות בשרירותיות ומתחלפות במהירות. דבר זה דורש גמישות והסתגלות בעיקר אל מול עולם הערכים המופנם שלו וההתנהגות הנגזרת ממנו. כיוון שכל חריגה מהנורמות המופנמות נחוותה כמסוכנת וכיוון שהערך העצמי של יואב היה תלוי כולו ביחסים דיאדיים באופיים עם דמות נשית הוא לא הצליח לעשות את המעבר המנטלי הנדרש ליחסים בקבוצה. היחס שלו אל חברי הקבוצה המגדרית בכיתה, הוא יחס של דחייה הנובע מאכזבה ומכעס. כיוון שיואב התקשה לעבור מעמדה סכיזו-פרנואידית לעמדה דיכאונית באופן גמיש, הפיצול בין טוב לרע, חל ביחס לקבוצת הבנים. עמדה זו מאופיינת בתפיסה אגוצנטרית בבסיסה אשר מחוזקת ע"י האם שעודדה את יואב לעמוד על תפיסותיו ועמדותיו המוסריות על מול הכיתה וכיוונה אותו לגייס את המבוגרים שמסביבו על מנת לנסות לכפות על קבוצת הבנים את תפיסותיו וערכיו המוסריים.

במקרה כמו של יואב מומלץ לפנות לטיפול פרטני בעל אופי פסיכו דינאמי בבסיסו,עם מודעות מיוחדת לתהליכים ההתפתחותיים המאפיינים את גיל החביון ועם מיקוד בשדה החברתי. יואב שאינו סובל מקשיים תקשורתיים ראשוניים ואינו זקוק ללימוד של מיומנויות חברתיות בסיסיות כמו קשר עין, מרחב אישי ושפה מותאמת, יוכל להיעזר ב"טיפול במעטפות" (המפורט בספר "ילדים דחויים חברתית" גרפי פישר, 2015). טיפול זה עשוי לסייע לו להבין את שתי העמדות "אני" ו"אנחנו" הקיימות בכיתה ובתוך נפשם של הילדים, ובהמשך יש אפשרות להיעזר בטיפול ארוך טווח בגישה דינאמית. הכרה של שתי העמדות או התפיסות הקיימות בכיתה היא דבר חשוב ומרכזי בתהליך הטיפולי, שיעזור ליואב לעשות את ההתאמות הנדרשות על מנת להתחבר לקבוצת הבנים בכיתה. נראה כי ניסוח הקונפליקט והעלאה שלו למודעות בטיפול במעטפות, מסייע לילד הדחוי לעשות את המעבר ההתפתחותי, אך דבר מתרחש באופן מלאכותי ולא גמיש. על מנת ליצור את התנאים הנדרשים למעבר גמיש בין שתי העמדות (אני ואנחנו) נדרשת עבודה נוספת בעלת אופי דינאמי, שתתמקד ביחסי אובייקט, בנפרדות של יואב מאימו ובהשלמת תהליכים אדיפאליים. מומלץ כי יעבוד עם מטפל גבר שיכול להוות דמות גברית אלטרנטיבית קרובה ונגישה אליו. כך יוכל יואב להתחבר ולייצר קשר קרוב ואינטימי עם דמות אב, ועם הזמן לשחזר את הקונפליקט האדיפאלי הלא פתור בשאיפה להגיע לפתרון והפנמה מחודשת של דמות גברית נגישה, חזקה שתספק צרכי זולתעצמי שלא באו לידי ביטוי כמו הצורך באידאליזציה והצורך בתאומות.

במקביל לתהליך אל מול יואב מומלץ כי מפגשים עם ההורים יתמקדו הן בצורך של יואב בנפרדות מהאם והן בצורך שלו לקשר קרוב ומיטיב עם האב. שינוי יחסי הכוחות מבית יכול להאיץ ולחזק את התהליך הטיפולי שיואב יעבור. בנוסף לכל אלה, ניתן גם לשלב במסגרת הכיתתית, אלמנטים פסיכו חינוכיים בנתינת הסברים על גיל החביון ואתגריו ההתפתחותיים וכן כלים שיסייעו בחידוד ההבנה, הקבלה והבחירה בין שתי העמדות ההתפתחותיות "אני" ואנחנו" (תכנית התערבות "מאני לאנחנו").

מקורות

מיטשל, ס. א., ובלאק, מ. ג'. (2006). פרויד ומעבר לו: תולדות החשיבה הפסיכואנליטית המודרנית. תרגום: ברוריה בן-ברוך. תל אביב: רסלינג.

פישר גרפי, ח., & חלאבי, ר. (2023). "דחייה חברתית: כשל מוסרי או תופעה התפתחותית נורמטיבית?" פסיכואקטואליה, 91, 39-46

Cillessen, A. H. N., & Bellmore, A. D. (1999). Accuracy of social self-perceptions and peer competence in middle childhood. Merrill-Palmer Quarterly, 45, 650–676.

Cillessen, A. H., & Bellmore, A. D. (2004). Social skills and interpersonal perception in early and middle childhood. Blackwell handbook of childhood social development, 355-374.

Fisher – Grafy, H. (2019). New Perspectives on Happiness and Mental Wellbeing in Schoolchildren. A Developmental-Psychoanalytical Explanation of the Latency Stage, Routledge.

Fisher – Grafy, H. (2020). Latency: Moral Aspects of Social Exclusion [Doctoral dissertation, Bar-Ilan University].

Fisher – Grafy, H. & Halabi, R., (2023a). as a Developmental Mechanism in Middle childhood—Latency. Contemporary School psychology volume 27, pages170–181

Fisher-Grafy, H., & Rinat, H. (2023b). “You have no place in the world”: Social rejection as a developmental mechanism in middle childhood—Latency. Contemporary School Psychology, 27(1), 170–181. https://doi.org/10.1007…-022-00445-1

Fisher – Grafy, H. & Meyer, S., (2023). "Exploring Intergroup Peer Exclusion: Validation of the Latency Social-Psychological Developmental Questionnaire (LSPD)" Children 10, no. 3: 543. https://doi.org/10.3390/children10030543

Fisher Grafy, Hannah. "“A ‘Cool’ kid wears a brand, and everyone’s following him” Hierarchal ocial Status in Preadolescence: A New Developmental Perspective." Children 11, no. 5 (2024): 547. Accessed October 5, 2024. https://doi.org/10.3390/children11050547.

Knight, R. (2014). A Hundred Years of Latency. From Freudian Psychosexual Theory to Dynamic Systems Nonlinear Development In Middle Childhood. Journal of the American Psychoanalytic Association, 62(2), 203-235.

Rubin, K. H., Bukowski, W., & Bowker, J. (2015). Children in peer groups. In R. M. Lerner (Series Ed.) & M. Bornstein & T. Leventhal (Vol. Eds.), Handbook of child psychology and developmental science: Vol. 4. Ecological settings and processes (7th ed., pp. 175–222). New York: Wiley.

Turiel, E. (2014). Morality: Epistemology, development, and social opposition. In M.Killen & J. G. Smetana (Eds.), Handbook of moral development (pp. 3–22). New York, NY: Psychology Press.

The post המפנה בהתפתחות של גיל החביון appeared first on מאני לאנחנו.

כשבן משחק עם הבנות והבת עם הבנים

זהות מינית וזהות מגדרית בגיל החביון

חנה פישר גרפי

מבוא: סקירה ספרותית – התפתחות מינית מגיל הרך ועד גיל החביון

ההתפתחות המינית האנושית נפרשת על פני רצף רב שלבי, החל מהינקות ועד לגיל ההתבגרות. לפי פרויד (1905), התפתחות זו נפרשת על פני שלושה שלבים עיקריים: השלב האוראלי, השלב האנאלי והשלב הפאלי, כאשר האחרון מתמקד במה שמכונה הקונפליקט האדיפלי, בו הילד חווה משיכה כלפי ההורה מהמין השני לצד תחרות עם ההורה מאותו המין. ההתמודדות עם הקונפליקט האדיפלי ופתרונו מאפשרים את הכניסה לגיל החביון, תקופה אותה תיאר פרויד כשלב של דה-סקסואליזציה, בו מתבצעת הדחקה של התכנים המיניים.

מרגע כניסת הילד לגיל החביון, מתארת גישתו של פרויד (Freud, 1923) כי מתבצעת הסבה של האנרגיה הליבידינלית (מינית) לאפיקים חברתיים וקוגניטיביים – עידון (sublimation) של הדחף המיני. הילד עסוק בלמידה, ביצירת קשרים חברתיים ראשוניים מחוץ למשפחה, ובהפנמה של נורמות ותכנים תרבותיים. נטיות מיניות (במובן של תשוקה או משיכה פיזית) אינן נוכחות באופן גלוי, ובמקומן עולה "תשוקה חברתית" המתבטאת בצורך להתקרב לחברי קבוצה, בדגש על קבוצת בני אותו המין.

מחקרים שונים מבחינים בין נטייה מינית לבין התנהגות מגדרית והם אף מציינים את השייכות שלהם לשלבי התפתחות שונים. כך, Money & Ehrhardt (1972) שמבדילים בין התנהגות מגדרית חברתית (Gender Role Behavior) לבין משיכה מינית ממשית (Sexual Orientation). לפי גישתם, ההתנהגות המגדרית באה לידי ביטוי בשלב החביון ואילו הנטייה המינית מתקשרת לשלבים מאוחרים יותר בהתפתחות. מחקרים נוירו-התפתחותיים אף תומכים בהבחנה זו, ומצביעים על כך שתחושת משיכה מינית מתפתחת בהדרגה. בוגרים העידו על עצמם שתחילת ההרגשה הסובייקטיבית של זהותם המינית החלה בניצנים הראשונים של תחילת גיל ההתבגרות (D’Augelli et al., 2006)

על אף ההוכחות לכך שבגיל החביון ישנה הפחתה במיניות ושהתפתחות הנטייה המינית אינה נוגעת לגיל זה, עדיין, בקליניקה ובמערכת החינוך מתרבים מקרים שבהם מתפרשות התנהגויות לא תואמות מגדר (Gender Non-Conforming Behavior) בילדות כסימן אפשרי ואולי אף כעדות מוקדמת לנטיות מיניות הומוסקסואליות או אחרות. בראייתי, פרשנות זו אינה תואמת את ההתפתחות בגיל החביון, ויש לשים לב להבדל בין התפתחות מגדרית קבוצתית (גיל החביון) לבין התפתחות זהות ונטייה מינית (גיל ההתבגרות והלאה).

חלון למחשבה

בגילאי החביון (6–12) כמעט ואין סימנים חיצוניים ברורים המבחינים בין בנים לבנות. כפי שניתן לראות בתמונה, אותם פנים יכולים להיתפס כפנים של "בן" או של "בת", כאשר ההבדל היחיד הוא אורך וסגנון השיער. המשמעות היא כי הזהות המגדרית בשלב זה אינה נשענת על סממנים גופניים מובהקים, אלא בעיקר על ההקשר החברתי־קבוצתי.

התפתחות "עצמי – חברתי – קבוצתי" בגיל החביון

גיל החביון, המכונה לעיתים גם "גיל הילדות התיכונה", משתרע בקירוב בין גיל 6 לגיל 12, ומהווה תקופת מעבר דינמית בין העולם הפנים-משפחתי של הילדות המוקדמת לבין העולם החברתי הרחב של גיל ההתבגרות. בתווך, נמצא גיל החביון, שבו מרכז עולמם של הילדים מצוי בחברה המגדרית של בני כיתתם.

בניגוד לגישה הפסיכואנליטית הקלאסית, בעקבות פרויד (1926), שתיארה את גיל החביון כשלב של "דעיכה ליבידינלית" ושל התארגנות מחודשת, מעין הפוגה פסיכו־מינית, מצביעים מחקרים עכשוויים על כך שבתקופה זו מתחוללים תהליכים נפשיים רבי-עוצמה, המשפיעים על עיצוב הזהות העצמית, החברתית והמוסרית של הילד (Malti & Dys, 2018; Marci, 2020; Daniel et al., 2020).

תהליכים אלה כרוכים בהתפתחותו של חלק חדש בזהות העצמית – ה"עצמי החברתי־קבוצתי".

הגישה התומכת בכך (פישר גרפי, 2024 (Fisher-Grafy & Halabi, 2023; רואה בשלב זה את "לידתו" של העצמי החברתי־הקבוצתי, אשר מתעצב מתוך המפגש עם קבוצת השווים, ובפרט עם הקבוצה המגדרית הכיתתית בגיל החביון.

לפי הבנה זו, כדי שחלק זה יוכל להתפתח ולהתבסס, נדרש מהילדים לעבור מעבר הדרגתי מעמדה אגוצנטרית של "אני" לעמדה של שייכות והזדהות קבוצתית ב"אנחנו" מגדרי. הם עוברים מעמדה שבה הם מצויים במרכז, זקוקים להערכה על ייחודם ומקבלים חיזוקים מוסריים ממבוגרים על היותם "ילדים טובים" (קולברג, 1976), לעמדה קבוצתית שבה נדרשת הפחתה בתחושת כל-יכולות, התמתנות בתלות במבוגרים, ואימוץ הדרגתי של נורמות קבוצתיות מגדריות. כללים בלתי כתובים אלה נוצרים באופן טבעי על ידי הקבוצה ומובילים לאחידות ולגיבוש חברתי.

באמצעות תהליך זה, הילדים מפתחים את נפשם החברתית־קבוצתית על כל רבדיה – שכליים, רגשיים, מוסריים והתנהגותיים, תוך רכישת כישורים ומיומנויות חברתיות קבוצתיות. תהליך זה מתקיים הלכה למעשה בתוך המסגרת של הקבוצה המגדרית הכיתתית. ילדים שאינם מצליחים לבצע את המעבר מה"אני" ל"אנחנו", מתקשים לעגן את זהותם בתוך קבוצת השווים. הם עשויים להיתפס כחריגים, שונים או ילדותיים, ולעיתים אף לספוג דחייה חברתית עבור כך.

התפתחות זהות מגדרית בגיל החביון

גיל החביון מתאפיין בירידה גלויה וניכרת בסימנים של מיניות. בניגוד לשלב האדיפלי (גילאי 4–7), שבו ילדים חווים עוררות וסקרנות מינית מוגברת, בגיל החביון הם נוטים להתרחק מכל רמז להתנהגות מינית. לרוב הם אף מביעים סלידה ממה שהם מגדירים כ"גועל של מגע" עם בני המין השני, נרתעים מדיבורים על גוף ומין, ובפרט דוחים קשרים עם בני המגדר האחר.

עם זאת, דווקא בתקופה זו מתעצם הצורך בהשתייכות ובבניית זהות קבוצתית מגדרית. פרויד (1933) כינה שלב זה בשם "שלב ההומוסקסואליות", והצביע על ההזדהות עם בני אותו המין כתהליך בסיסי בגיבוש הסופר־אגו ובבניית נורמות מוסריות. בגיל זה, בנים נמשכים לקבוצת בני מינם, וכך גם הבנות נמשכות לקבוצה המגדרית שלהן. משיכה זו היא משיכה חברתית-מגדרית שאין בה מרכיב מיני.

בשלב זה, הזהות המתגבשת של הבנים והבנות היא זהות קבוצתית מגדרית בלבד, והיא נטולת מטען של מיניות או תשוקה מינית. כך, למשל, ניתן לראות כיצד בנות מגיבות בצרחות למראה חרק, או מקדישות זמן רב ורציני לנושאים כמו איפור וטיפוח. נראה כי אלה התנהגויות שרירותיות, אך יש להן חשיבות בכך שהן מגדירות את הזהות של הקבוצה. הן מהוות את הנורמות החברתיות היוצרות אחידות חברתית בקבוצה ומגדירות את ביטויי הנשיות או את ביטויי הנשיות של הקבוצה המגדרית בכיתה. נורמות אלה מגדירות את הזהות המגדרית של המשתתפות בקבוצה, ומעצבות את הקודים הפנימיים של ההשתייכות המגדרית. התנהגויות אלו נבחרות על ידי הבנות באופן עצמאי, כחלק ממערכת נורמות פנימית, שנועדה לייצר תחושת שייכות וזהות קבוצתית מגדרית מובחנת.

כמעט כל הבנות מאמצות את אותם קודים ומפגינות אחידות התנהגותית המותאמת לציפיות הקבוצתיות. לעומתן, בנות שאינן מגיבות בהתאם ואינן שותפות לדפוסים אלו, עשויות להיתפס כחריגות ואף להידחות חברתית. באופן מקביל, גם הבנים מפתחים את זהותם המגדרית על בסיס סטריאוטיפים קבוצתיים, דרך קודים שונים, נבדלים ונפרדים משל הבנות, שיצרו באופן עצמאי וייחודי לקבוצה המגדרית שלהם.

בתכנית "מאני לאנחנו", אשר מיושמת בכיתות ד'-ה' בהנחיית פסיכולוגים חינוכיים או פסיכותרפיסטים חברתיים-רגשיים, אנחנו נחשפים לסגנונות שונים של הגדרות מגדריות של קבוצות בכיתה. ניתן לראות כיצד כל קבוצה, קבוצת בנים או קבוצת בנות, מגדירה לעצמה קודים פנימיים ונורמות התנהגות עצמאיות המאפיינות את הבנים או את הבנות, ואותם בלבד. כך לעיתים נראה לעיתים קרובות קבוצות בנות שמדגישות טיפוח, רגישות ושיח רגשי וקבוצות בנים הממוקדים בספורט קבוצתי ושואפים להפגין כוח והישגיות קבוצתית.

מן ההתבוננות בתהליכים אלו עולה בבירור כי אין מדובר בגיבוש של זהות מינית אישית, ואף לא במשיכה מינית או בהעדפה מינית. ההתמקדות המרכזית היא בגיבוש תחושת שייכות מגדרית קבוצתית, הנובעת מצורך עמוק להשתייך, להוות חלק מתיאום קבוצתי, לחוש ביטחון ולהזדהות עם המודלים המגדריים של הקבוצה באופן נורמטיבי.

ילדים המצויים בעמדת "אני" מתקשים לקחת חלק פעיל בתהליך זה. הם אינם שותפים לדפוסים ההתנהגותיים המאפיינים את קבוצת המגדר אליה הם שייכים, ולעיתים אף מתנגדים להם. מדובר בילדים המצויים בשלב מוקדם של התפתחות העצמי, המאופיין בהיצמדות לייחודיות האישית, קושי לוותר, ועקשנות אל מול דרישות הקבוצה (אני). אותם ילדים, אשר אינם משתלבים בתהליך של בניית זהות מגדרית קבוצתית, נוטים להידחות חברתית.

במקרים כאלה, ילדים אלו בוחרים לרוב באחת משלוש דרכים: היוותרות בעמדת בידוד רגשית או חברתית, יצירת קשרי חברות אישיים (ולא קבוצתיים) עם ילד או ילדה אחרים, שגם הם חווים לרוב קושי דומה בשייכות המגדרית, או הצטרפות כחריג (או חריגה) לקבוצה המגדרית השנייה בכיתה.

כאשר אנו פוגשים ילדים המביעים שונות מגדרית בגיל החביון, חשוב לזכור: הצטרפות לקבוצה המגדרית השנייה אינה מהווה בהכרח עדות לזהות מינית שונה, ואינה מלמדת על נטייה מינית שונה. יש לבחון היטב את ההקשר ההתפתחותי של אותה שונות. נדרשת הבחנה בין שונות מגדרית טבעית, הנובעת מקשיים בתהליך ההשתייכות החברתית, לבין שונות מהותית המבטאת קונפליקט עמוק או זהות מתגבשת שונה.

שלוש פרספקטיבות להבנת השתייכות למין הנגדי

התופעה של העדפת קשרים עם בני הקבוצה המגדרית הנגדית בגיל החביון ניתנת להסבר משלוש פרספקטיבות מרכזיות: גורמים ביולוגים מוקדמים, תהליכים פסיכודינמיים ותהליכים התפתחותיים. כאשר מכל אחת מהן נובעת פרקטיקת התערבות שונה.

1. גורמים ביולוגיים מוקדמים

מחקרים שונים מצביעים על קיומה של שונות נוירו-ביולוגית בקרב ילדים החווים דיספוריה מגדרית מתמשכת. על פי גישה זו, ישנם מקרים מסוימים שבהם זהות מינית שונה מתפתחת באופן עקבי כבר בגיל הרך, ומתאפיינת בהזדהות מתמשכת עם המין השני או בדחייה של הזהות המינית התואמת את מינם הביולוגי.

Zucker & Bradley (1995) הציעו כי שילוב של גורמים גנטיים, הורמונליים ונוירולוגיים עשוי להסביר חלק מהמקרים של דיספוריה מגדרית בילדות. מחקרים עדכניים מחזקים גישה זו ומצביעים על ממצאים נוירו-אנטומיים ותפקודיים שונים במבנה ובפעילות המוח בקרב ילדים בעלי זהות מגדרית שאינה תואמת את מינם הביולוגי (Rametti et al., 2011; Kreukels & Guillamon, 2016). לדוגמה, סריקות fMRI מצאו כי בקרב טרנסג'נדרים מבוגרים קיימים דפוסי קישוריות עצבית הקרובים יותר לאלו של הזהות המגדרית הסובייקטיבית שלהם מאשר לאלו של מינם הביולוגי. חלק מהחוקרים טוענים כי שינויים אלה מתחילים כבר בשלבי ההתפתחות המוקדמים ותורמים לעיצוב הזהות המינית.

מכלול הממצאים מחזק את ההבנה כי ישנם מקרים שבהם השונות המינית בילדות נובעת מגורמים ביולוגיים גנטיים, נוירולוגיים או הורמונליים ולא מתוך בחירה, חיקוי או השפעה סביבתית. במקרים אלה, הזהות המגדרית של הילד אינה תואמת את מינו הביולוגי, ולעיתים קרובות מדובר בתחושת זהות פנימית מוצקה ועקבית, המתבטאת כבר בגיל צעיר וממשיכה לאורך החיים הבוגרים.

נראה כי כאשר הזהות המינית מעוגנת בגורמים תורשתיים מולדים, ללא קשר למרכיב פסיכודינמי או התפתחותי של עצמי חברתי -קבוצתי, אין זה תפקידה של הסביבה לנסות "לתקן" את החריגות, אלא לתמוך בה. במצבים כאלה, מוקד הליווי הטיפולי איננו שינוי או הכוונה מחודשת של הזהות, אלא יצירת מרחב בטוח, מאשר ומחזק, שבו הילד יוכל לחוש כי שונותו מתקבלת, מוערכת ונכללת. על ההתערבות הטיפולית לשאוף לחיזוק החוסן הנפשי של הילד, לצמצום תחושות ניכור ובדידות, ולבניית תחושת ערך ושייכות, גם כאשר זהותו המינית שונה מזו של מרבית בני גילו.

2. פרשנות פסיכודינמית

בעשורים האחרונים ניכרת ירידה בהסתמכות על גישות פסיכודינמיות כבסיס להסברת זהות מינית שאינה הטרונורמטיבית, בעיקר בשל היעדר תמיכה אמפירית לקשר מובהק בין יחסי אובייקט מוקדמים לבין הזהות המינית העתידית. עם זאת, גישה זו ממשיכה להציע פרספקטיבה עשירה להבנת תהליכים תוך-נפשיים אשר עשויים להשפיע על גיבוש זהות מינית, בעיקר במקרים של היסטוריה משפחתית מורכבת או טראומות מוקדמות.

לפי גישה זו, נטייה מינית שונה וזהות מינית שונה הן לא תוצאה של גורמים ביולוגיים מולדים בלבד, אלא גם של תהליכים נפשיים עמוקים הקשורים לקשרים הראשוניים עם הדמויות המשמעותיות בחיי הילד. כך, Coates (1990), שחקרה את התפתחות הפרעת הזהות המגדרית בילדות, מצאה קשר בין טראומה מוקדמת של האם לבין התפתחות של דפוסי זהות מגדרית לא שגרתיים. ב־78% מהמקרים שנבדקו, דוּוח כי האם חוותה טראומה במהלך שנות הפעוטות של הילד. לפי ממצאיה, הילד עשוי להגיב לחוויות טראומטיות בסביבה המשפחתית באמצעות פנטזיה מינית הפוכה או זהות מינית שלילית, אשר משמשת כמנגנון הגנה מפני קונפליקט רגשי בלתי נסבל.

בדומה לכך, Chodorow (1978) טענה כי זהות מינית מתגבשת לא רק מתוך דחפים מיניים, אלא גם מתוך דינמיקות של קשרים ראשוניים עם דמויות ההיקשרות. דוגמה קלינית המדגימה את ההסבר הפסיכודינמי לשונות המגדרית היא של מטופל בן עשר בשם אורי (שם בדוי, הפרטים שונו למניעת זיהוי). אורי, ילד יחיד לאם חד הורית, הוא מרשים בהופעה מטעה של "ילדה יפה". אורי הופנה לטיפולי על ידי יועצת בית הספר, בשל דפוסי הזדהות מגדריים לא שגרתיים: הוא העדיף לבלות עם בנות הכיתה, השתתף בחוגי ריקוד המזוהים עם בנות, שיחק במשחקים המזוהים תרבותית עם בנות ותפס מקום מרכזי בדינמיקה הקבוצתית של הבנות בכיתה, לא פעם כגורם מסכסך בין המשתתפות. עם זאת, כשנשאל בטיפול לגבי זהותו המינית, ענה בביטחון: "אני בן".

במהלך טיפול ממושך התגלתה תמונה מורכבת. אמו סיפרה כי בעקבות טראומה בילדותה, חוותה תחושת בלבול וחרדה עזה כשהתברר לה שהעובר בן. בהמשך עודדה אצלו תחומי עניין אופייניים לבנות, רכשה עבורו צעצועים המזוהים עם בנות, הלבישה אותו בבגדים ניטרליים והביעה עמדות פלורליסטיות כלפי מגוון זהויות מגדריות. היא הדגישה את רצונה להעניק לו מרחב להתפתח "כפי שהוא", ללא שיפוט ודעות קדומות. עם הזמן נחשפו גם צדדים אחרים באישיותו של אורי: הוא אהב משחקי ספורט תחרותיים, התעניין בעימותים כוחניים, ולעיתים אף הסתייג מהתנהגויות המזוהות עם בנות, כמו רכילות.

בהדרכה לאם, שהתקיימה במהלך הטיפול, הועלתה האפשרות שאורי הפנים חרדה לא מודעת שהיא חוותה, ומתוך הזדהות עמוקה עמה, אימץ באופן לא מודע התנהגויות המזוהות כנשיות. רעיון זה, שהיה קשה להתמודדות עבור האם, הוביל להפסקת הטיפול על ידיה.

המקרה של אורי הוא מקרה נדיר למדי. מתוך ניסיון קליני מצטבר, עולה כי ברוב המקרים בגיל החביון, בהם ילדים מבטאים העדפה לחברת בני המין השני, לא מדובר בהכרח בביטוי להשפעה פסיכודינמית עמוקה. במקרים נדירים בלבד, כדוגמת סיפורו של אורי, ניתן להתרשם כי הדינמיקה שבין הילד להורה קשורה בזהות מינית מתפתחת שאינה תואמת את המין הביולוגי. נראה שדווקא במקרים הנדירים יותר, שבהם ניכר כי הזהות המינית מתעצבת על רקע גורמים פסיכולוגיים או דינמיקות משפחתיות מוקדמות, קיימת אפשרות לעבוד בטיפול על עיבוד החוויה והמשמעויות שלה, ובכך לאפשר לילד גמישות רבה יותר בתהליך גיבוש זהותו המינית. גם אז, כפי שנראה במקרה זה שבו הופסק הטיפול באמצע, קשה לקבוע אם מדובר במטען נפשי שניתן לשינוי טיפולי, או בזהות שמתבססת עם השנים על רקע התשתית הדינמית.

3. התפתחות זהות מגדרית קבוצתית בחביון

בהתאם לפרדיגמה ההתפתחותית-חברתית לגיל החביון "מאני לאנחנו" (Fisher-Grafy, 2019, 2020, 2023, 2024), שלב החביון מהווה נקודת מפנה משמעותית בגיבוש הזהות הקבוצתית-מגדרית של הילד. בשלב זה נדרשים הילדים לעבור תהליך התפתחותי קריטי, אשר במרכזו המעבר מעמדה אינדיבידואלית אגוצנטרית – "אני" – לעמדה קבוצתית משתפת – "אנחנו". לרוב, ההשתייכות הקבוצתית המתהווה מתבטאת בחיבור לקבוצת השווים המגדרית בכיתה.

כאשר ילד או ילדה ממשיכים להתמקם בעמדה פרטנית שאינה מסונכרנת עם הזהות הקבוצתית המגדרית, ובשל כך הם מעדיפים להתרועע עם הקבוצה המגדרית השנייה בכיתה, עלול להיווצר פער התנהגותי ונורמטיבי שבמקרים מסוימים מתפרש (באופן שגוי) כביטוי מוקדם לנטייה מינית או לזהות מינית שונה. בפועל, הפנייה לחברות עם קבוצת שווים מגדרית אחרת עשויה לשקף עיכוב בהתפתחות במעבר מעמדה אגוצנטרית לעמדה קבוצתית. העמדה האגוצנטרית היא עמדה מוקדמת בהתפתחות, שמאופיינת בנקודת מבט בה ה"אני" במרכז. הפרט מתבסס דרך יחסם של המבוגרים המשמעותיים אליו, מבטא חוסר גמישות ומתקשה לוותר על רצונותיו לטובת הזרימה עם המגמות והרצונות של הקבוצה.

עבור ילדים אלה, ההצטרפות לקבוצה המגדרית השונה עשויה להוות מעין פתרון שעוקף את הקושי ההתפתחותי. בסופו של דבר הם מתקשים להגמיש את העמדה האגוצנטרית: הם שואפים לקבל יחס מועדף ומתפעל; נצמדים למוסריות ערכית ומוחלטת של המבוגרים; אינם מוכנים לוותר על צדק אישי לטובת צדק קבוצתי; מצויים בשלב ההתפתחותי המוקדם יותר של עמדת "אני" ומתקשים לעבור לעמדת ה"אנחנו" של גיל החביון. פתרון של פנייה למגדר השני מקל עליהם בכך שהם אמנם לא נוטלים את עצמם את התפקיד הקבוצתי אך גם שומרים על קשרים חברתיים עם בני כיתתם, חווים פחות בדידות, ומשתתפים בהוויה קבוצתית ללא התמודדות מלאה עם המטלה ההתפתחותית שאותה הם אינם מסוגלים להשיג – השתלבות בקבוצה.

"אני לא מוכנה להיות חסרת עמוד שדרה" – ילדה בכיתה ד' החוברת לבנים בהפסקות

נועה (שם בדוי, הפרטים שונו למניעת זיהוי), ילדה בת 9 הלומדת בכיתה ד', מעוררת דאגה בקרב צוות בית הספר לנוכח התעקשותה המתמשכת לבלות את מרבית ההפסקות במשחק כדורגל עם קבוצת הבנים. היא מתרחקת באופן עקבי מהבנות בכיתתה, ואינה משתתפת בפעילויות החברתיות או בשיח הקבוצתי שלהן. כשנשאלת על כך, היא משיבה בביטול: "הן רק מדברות על שטויות, כמו איפור ולק. זה לא מעניין אותי."

תגובות קבוצת הבנות אינן מאחרות לבוא. הן נמנעות מלקבל את נועה לפעילויות שהן יוזמות, דוחות את ניסיונות ההתקרבות שלה, ולעיתים אף מרכלות עליה ומגיבות כלפיה בזלזול. גם בשעות אחר הצהריים הן מקפידות להתרחק ממנה. כאשר המחנכת מנסה לגשר ולתווך, נועה מגיבה בכעס ובנחרצות: "אני לא מוכנה להיות חסרת עמוד שדרה ולשנות את עצמי רק כדי שהן יאהבו אותי."

היא מסרבת להצטרף לתחומי העניין של הבנות, בטענה שאינם עומדים בסטנדרטים שהיא מאמינה בהם, ומסתמכת לא פעם על דברי הוריה, התומכים בה ומחזקים את בחירותיה: "כל הכבוד שאת עומדת על שלך. אם זה מה שאת בוחרת, לשחק עם הבנים כדורגל, אז אנחנו תומכים בכך." וכך, מחוזקת על ידם, היא טוענת "כדורגל זה לא רק לבנים גם בנות יכולות לשחק בדיוק כמו הבנים". נועה מגיעה לבית הספר בשיער אסוף הדוק ולבושה בסגנון ניטרלי המתאים גם לבנים. היא מפגינה כישורים ספורטיביים ומשחקת כדורגל בצורה כוחנית. כחלק מכך היא צועקת ומתווכחת על כל גול ולעתים נחבלת בקטטות שנוצרות בשעת המשחק. לאור התנהגותה, חברי צוות מסוימים מעלים שאלה מקצועית: האם מדובר בגילויים מוקדמים של נטייה מינית שונה?

מנקודת מבט התפתחותית על פי גישת "מאני לאנחנו", נראה כי אין הכרח לפרש את התנהגותה של נועה כביטוי לזהות מינית שונה. ייתכן כי מדובר בקושי שלה במעבר ההתפתחותי המרכזי של גיל החביון, מעמדה נפשית של "אני" אינדיבידואלי לעבר "אנחנו" קבוצתי.

השתייכות לקבוצת הבנות מחייבת את נועה להסתגל לכללים בלתי כתובים: ויתור על שליטה אישית, קבלה של היררכיה פנימית לא-פורמלית (ובה מלכת כיתה שאינה היא עצמה), והתמסרות לקצב ולתוכן שמוכתבים מתוך הקבוצה ולא מתוכה. מדובר באתגרים מורכבים, שכן הסתגלות זו כרוכה באובדן עמדתה המרכזית כמובילה וכמי שקובעת את אופן ההתנהלות. עם זאת, השתייכות לקבוצת הבנות היא צורך התפתחותי משמעותי: היא מאפשרת בנייה של זהות קבוצתית-מגדרית ופועלת על פי נורמות המגדירות זהות זו. המשמעות היא כפיפות לחוקי החברה הפנימיים, השתתפות כשווה בין שוות, פיתוח יכולת לשיתוף פעולה, סנכרון וחשיבה קבוצתית.

עמדה התפתחותית זו אינה פשוטה עבורה, וההצטרפות לקבוצת הבנים פוטרת אותה מן הלחצים הללו. ההיררכיה הקבוצתית בקרב הבנים אינה מחייבת אותה באופן אישי, והיא אינה נדרשת להפנים את מכלול הנורמות החברתיות של הבנים, המתבטאות במגוון תחומים: סגנון הדיבור, ההומור, סוגי המשחקים הדיגיטליים (שמאופיינים באקשן, מלחמה, ספורט וקרבות), ואף מותגים המזוהים כ"גבריים".

אכן, נועה צודקת בכך שכדורגל אינו משחק בלעדי לבנים, והוא עשוי להוות מקור להנאה גם לבנות. היא משתתפת במשחק ונהנית ממנו, אולם עיקר המשמעות נעוצה בכך שהמשחק מאפשר לה חוויית חופש, הימנעות מהתמודדות עם המטלה ההתפתחותית שביחס אליה היא עדיין לא בשלה. בגיל החביון, מגרש הכדורגל מהווה מרחב משמעותי להתפתחות המגדרית של קבוצת הבנים. בהיבט ההתפתחותי, לא סוג המשחק הוא העיקר, אלא תפקידו כזירה לבניית הזהות הקבוצתית הגברית.

ואולם, מבחינת נועה אין למשחק הכדורגל כל משמעות מבחינת הקבוצה המגדרית. היא רואה בו משחק שמשרת את ההעדפה וההנאה האישיות שלה. מתוך עמדה אגוצנטרית התפתחותית, ההצטרפות לקבוצת הבנות ולפעילויות של הבנות נתפסת ככניעה וכהתכחשות לעצמה. הקודים הקבוצתיים שהבנות מייצרות נחווים על ידה כמנוגדים לאמת הפנימית שלה, והיא חשה שהם דורשים ממנה לעבור שינוי זהותי מהותי, שהיא אינה מסוגלת לקבל. לפיכך, הפנייה לקבוצת הבנים נעשית עבור נועה דרך להימנע מהלחצים הקבוצתיים הכרוכים בהשתייכות המגדרית. היא מרוכזת בהנאה מסוג הפעילות ולא בתוכן ההתפתחותי המגדרי.

ואכן, במסגרת דיונים שהתנהלו בכיתה במסגרת תכנית "מאני לאנחנו", לאחר שהילדים חזרו ממשחקים בחצר, כאשר כל קבוצה מגדרית שיחקה במשחקים המועדפים עליה, העידו הבנים על הצורך וההעדפה שלהם לשחק "בלי בנות". אמירה זו פגעה בנועה והעליבה אותה

המקרה של נועה ממחיש את אחד המסרים המרכזיים של המאמר: חבירה לקבוצה המגדרית הנגדית בגיל החביון אינה בהכרח עדות לנטייה מינית שונה, אלא לעיתים קרובות נובעת ממאבק התפתחותי פנימי. נועה מתמודדת עם האתגר של מעבר מעמדה של "אני" לעמדה של "אנחנו", אך עדיין אינה בשלה להשתלב בדינמיקה קבוצתית מגדרית המחייבת ויתורים והתאמה לנורמות משתנות. בקרב הבנות, היא חווה איום מצד מבנה חברתי היררכי ובראשו "המלכה" והמקובלות, שבו עליה להיכנע ולציית לכללים שאינם מתאימים לה באופן האישי. לעומת זאת, בחברת הבנים היא מוצאת מרחב חופשי יותר: בכדורגל היא יכולה להוכיח את יכולותיה מבלי להרגיש שהיא נדרשת להתיישר לפי מודלים של מקובלות. ואולם גם שם מתגלות מגבלות: בעוד הבנים מתמקדים במשחק הקבוצתי ובשיתוף הפעולה, נועה ממוקדת בהישג האישי ובניצחון. חוסר הנכונות שלה להתגמש עם הקבוצה, והתעקשות על הצדק והרצון שלה, מוביל לעימותים חוזרים, ויכוחים וקטטות, שלעיתים הם אף פיזיים, כך שבסופו של דבר היא חווה גם שם קשיי השתלבות, שעליהם הגיבו הבנים בדיון אחרי המשחק – "רוצים לשחק כדורגל בלי בנות".

"פשוט לא אוהב כדורגל" – ילד בכיתה ה' המשחק עם הבנות בהפסקות

איתן (שם בדוי, הפרטים שונו למניעת זיהוי), תלמיד בכיתה ה', מופנה לטיפול על ידי הוריו בשל דפוס חוזר של הסתופפות בקרב קבוצת הבנות בהפסקות. בזמן שרוב הבנים משחקים כדורגל, איתן נצפה יושב בתוך קבוצת הבנות, משתתף בשיחות עמן ומשחק במשחקים יחד איתן. חבריו הבנים לא תמיד מקבלים זאת בהבנה: חלקם זורקים לעברו עקיצות, לועגים לו, מכנים אותו בשמות כמו "הומו!", ולעיתים קרובות מתעלמים ממנו.

בשיחת אינטייק עם ההורים, הם הסבירו שאיתן פשוט לא אוהב כדורגל. שיש שם יותר מדי צעקות ומריבות. הם התייחסו לכך שאיתן הוא ילד עדין שאוהב משחקי מחשב ולא נמשך לפעילויות ספורטיביות. במסגרת השיח הם הביעו תמיכה בבחירתו שלא לשחק כדורגל, אך כן היו מודאגים מהדחייה החברתית שהוא חווה. על אף שהבהירו שהם מקבלים את העדפותיו למשחקים שאינם ספורטיביים, תומכים בהתנהגותו ושאין הם מוצאים לנכון לשנות אותו, הם פנו בתחינה שהטיפול יעזור לאיתן להשתלב חברתית.

ההסבר שניתן להורים כבר באותה פגישה ראשונה (לאחר בירור שהוביל להבנה שאיתן מזהה את עצמו כבן בגיל צעיר) נגע לשלב ההתפתחותי שבו איתן נמצא. איתן אינו נמנע ממשחקי כדורגל רק בשל כישורים ספורטיביים ירודים או בגלל משיכה נמוכה לסוג המשחק. בנים רבים לא מצטיינים בספורט, אך משתלבים בהתלהבות במשחק מתוך רצון לקחת חלק באתגר הקבוצתי. כבר בפגישה הראשונה נפרשה בפני ההורים הפרדיגמה ההתפתחותית של גיל החביון (ר' פירוט פישר גרפי, 2025, 2018,2019,2023) ולאחר מכן, ניתנה התייחסות למשחק הכדורגל באופן ספציפי. על פי ההסבר שניתן להם, משחק הכדורגל בגילאים הללו, אינו רק משחק ספורטיבי, שכלפיו הילדים מפגינים העדפות אישיות; מדובר במגרש להתפתחות הזהות הקבוצתית. הכדורגל מבטא את ה"אנחנו" של הבנים. זהו מרחב של פעולה קבוצתית תוססת, תחרותית-קבוצתית ולעיתים אף סוערת, שבו לילד היחיד אין ביטוי אישי ייחודי. במשחק מתהווה לכידות קבוצתית, תקשורת לא מילולית, קודים שהילדים מתאמנים לקלוט: למי למסור, מי האחראי לביצוע הבקעת השער, באילו תנאים ניתן לקבל החלטה לבעוט? מתי למסור? ממה צריך להיזהר, עם מי צריך לשמור על קשר עין, מה אסור לעשות כדי לא לפגוע בסיכויים של הקבוצה לנצח? כל אלה דורשים מהשחקנים רמה גבוהה של קליטת רמזים בין חברי הקבוצה, סנכרון לקבוצה, גמישות והשתלבות בקבוצה, דבר שמוביל בסופו של דבר לזרימה מהנה ושקטה של משחק קבוצתי מלהיב.

איתן שטופל בשיטת המעטפות (ר' הרחבה בספר "ילדים דחויים חברתית"), הצליח לעבור לעמדת "אנחנו" וכעבור מספר מפגשים דיווח על כך שהוא זורם עם הבנים בהפסקות, משחק איתם כדורגל ואף נהנה מכך. לאחר מספר משחקים, סיפר בגאווה שהצליח להבקיע גול וזכה לתגובות אוהדות מקבוצת הבנים.

איתן, בדומה לבנים נוספים בהם טיפלתי, עבר בתוך מספר פגישות שינוי מהיר, ממעמד של נידוי חברתי להשתלבות פעילה בקבוצה. כמטופלים אחרים, הוא נמצא בתחילה בעמדת "אני", עמדה שבה התמקד בעצמו, בהוכחת יכולותיו הגבוהות ובהפגנת ייחודיותו האינדיווידואלית, והתקשה לוותר על השליטה שלו במציאות המשחקית. הוא לא הצליח להתמסר לאנרגיה הסוחפת של המשחק, לתנועה הקבוצתית הבלתי פוסקת ולהיעדר היחס האישי. ברוחו הוא עדיין חיפש מקום שבו יוכל להרגיש נראה, ייחודי, בוחר וקובע לכולם, וכך התקשה להיבלע בתוך הקודים הקבוצתיים שאותם תפס בטעות כרעש והמולה.

מתוך כך, פנייה לקבוצת הבנות העניקה לו מרחב בטוח ונגיש יותר. הוא מצא שם קצב אחר, שיח רגשי, אווירה מתונה יותר, ואפשרות להתבטא. הבחירה הזו אינה בהכרח משקפת נטייה מינית, אלא מהווה פתרון רגשי־חברתי לניסיון לשמר את תחושת ה"אני" במרחב שמרגיש פחות תובעני. פנייה זו חסכה ממנו את הלחץ להתאים את עצמו לדרישות הקבוצה ואת תחושת הזרות והביקורת שהוא חווה אל מול קבוצת הבנים, אך במקביל גם אפשרה לו להמשיך ולהימנע מהשלב ההתפתחותי המרכזי של גיל החביון: השתייכות לקבוצת השווים המגדרית, ויתור על עמדה אגוצנטרית, ופיתוח זהות קבוצתית של "אנחנו". הטיפול אפשר התפתחות חשובה זו.

תיאורו של איתן מדגיש עד כמה חשוב להבחין בגורם לשונותו המגדרית כדי לתת מענה מדויק לקשיים המשתקפים בהתנהגות. בגיל החביון, חבירה לקבוצה המגדרית הנגדית עשויה להיות לא ביטוי לזהות מינית אלא סימן לכך שהילד זקוק לליווי בתהליך המעבר מהתמקדות בעצמי, לעבר השתייכות חברתית לקבוצה.

סיכום ומסקנות

בשלב הילדות, ובמיוחד בגיל החביון, יש לנהוג בזהירות יתרה כאשר מפרשים ביטויים של שונות מגדרית או העדפות חברתיות שאינן תואמות סטריאוטיפים מגדריים מקובלים. אמנם קיימים מקרים מעטים שבהם ניכרת כבר בילדות עקביות המצביעה על זהות מינית שאינה הטרונורמטיבית (מסיבות ביולוגיות או פסיכודינמיות), אך הרוב הגדול של הילדים שאינם פועלים לפי הציפיות המגדריות המקובלות מבטאים, כפי שמוצג במאמר זה, תהליכים רגשיים והתפתחותיים הקשורים בעיקר לעיכוב במעבר לשלב החביון, מעמדת "אני" להשתייכות קבוצתית של "אנחנו".

במקרים כאלה, חשוב שלא להסיק שמדובר בגיבוש זהות מינית (שאינה פעילה בשלב החביון). תגובות הורים או אנשי חינוך, המבוססות על דאגה, שיפוטיות, או ניסיונות לתיקון "הבעיה", עלולות לחזק דווקא את תחושת השונות, ולבסס התנהגויות מגדריות שונות וכך גם להעמיק את הפערים החברתיים.

הגישה ההתפתחותית המוצעת כאן מבקשת ללוות ילדים החווים שונות מגדרית, לא מתוך שיפוט או דאגה מוגזמת, אלא מתוך הבנת שלב ההתפתחות החברתית והרגשית בגיל החביון. המעבר מעמדת "אני" לעמדת "אנחנו" מגדרית הוא מהלך טבעי, שמאפשר את התפתחות העצמי החברתי הקבוצתי. כאשר ניתן לילד מרחב בטוח להתנסות בשייכות קבוצתית, מתוך בחירה ולא מתוך כפייה, מתאפשרת התהוות זהות מגדרית קבוצתית יציבה, בטוחה ומווסתת. מרבית הילדים שבוחרים לשחק עם בני המין השני אינם מאותתים בכך על זהות מינית שונה, אלא מבטאים עיכוב התפתחותי הדורש מדמויות חינוכיות וטיפוליות משמעותיות, לעזור להם לעבור לעמדת "אנחנו". לפעמים, כל שנדרש הוא לשנות את השאלה, מ – "מה לא בסדר בו?" ל -"מה הוא צריך עכשיו כדי להצטרף ולהשתייך לאנחנו?"

מקורות

גרפי פישר, ח. (2014). "ילדים דחויים חברתית". הוצאת ספרים רסלינג, תל אביב.

גרפי פישר, ח. (2018). " מדחייה חברתית לילד שמח בבית ספר". הוצאת ספרים כרמל.

Coates, S. (1990). Gender identity disorder in childhood: The contribution of a self-psychological perspective. Journal of the American Psychoanalytic Association

Chodorow, N. (1978). The Reproduction of Mothering

D'Augelli, A. R., et al. (2006). Developmental and contextual factors and mental health among lesbian, gay, and bisexual youths

Fisher – Grafy, H. (2019). New Perspectives on Happiness and Mental Wellbeing in Schoolchildren. A Developmental-Psychoanalytical Explanation of the Latency Stage, Routledge

Fisher – Grafy, H. (2020). Latency: Moral Aspects of Social Exclusion [Doctoral dissertation, Bar-Ilan University]

Fisher – Grafy, H. & Meyer, S., (2023). "Exploring Intergroup Peer Exclusion: Validation of the Latency Social-Psychological Developmental Questionnaire (LSPD)" Children 10, no. 3: 543. https://doi.org/10.3390/children10030543

Fisher Grafy, Hannah. "“A ‘Cool’ kid wears a brand, and everyone’s following him” Hierarchal ocial Status in Preadolescence: A New Developmental Perspective." Children 11, no. 5 (2024): 547. Accessed October 5, 2024

Freud, S. (1905). Three Essays on the Theory of Sexuality

Freud, S. (1923). The Ego and the Id

Freud, S. (1933). New Introductory Lectures on Psycho-Analysis

Kreukels, B. P. C., & Guillamon, A. (2016). Neuroimaging studies in people with gender incongruence. International Review of Psychiatry, 28(1), 120–128

Maccoby, E. (1998). The Two Sexes: Growing Up Apart, Coming Together. Harvard University Press

Money, J., & Ehrhardt, A. A. (1972). Man and Woman, Boy and Girl: The Differentiation and Dimorphism of Gender Identity from Conception to Maturity

Rametti, G., Carrillo, B., Gómez-Gil, E., Junque, C., Zubiaurre-Elorza, L., Segovia, S., … & Guillamon, A. (2011). White matter microstructure in female to male transsexuals before cross-sex hormonal treatment. A diffusion tensor imaging study. Journal of Psychiatric Research, 45(2), 199–204

Zucker, K. J., & Bradley, S. J. (1995). Gender Identity Disorder and Psychosexual Problems in Children and Adolescents

The post כשבן משחק עם הבנות והבת עם הבנים – זהות מינית וזהות מגדרית בגיל החביון appeared first on מאני לאנחנו.

הורים רבים שואלים: "האם ילד באמת יכול להשתנות חברתית בכמה פגישות?". התשובה היא כן, בתנאי שעובדים על המיומנות הנכונה. בטיפול בשיטת "המעטפות", אנחנו לא רק מקשיבים למצוקה, אלא נותנים לילד "מפה" של הקבוצה שלו.

איך זה עובד? דרך כלים השלכתיים (כמו סיפורים או ציורים), הילד משליך את מה שקורה בכיתה על "דמויות" חיצוניות. זה מאפשר לו לראות את הדינמיקה מהצד בלי להיחנק מהרגש. כשהוא מבין למה ילדים מסוימים מתנהגים כך, הוא מפסיק להאשים את עצמו ("זה לא כי אני לא שווה, זה כי הקבוצה עכשיו במאבק כוח"). ההבנה הזו היא הצעד הראשון לשיפור הביטחון העצמי והחזרת השליטה לידיים שלו.

The post "שיטת המעטפות" – איך לעזור לילד בתוך 5 פגישות? appeared first on מאני לאנחנו.