The post Peer Rejection and Group Autonomy in the Latency Stage: A Qualitative Analysis of Children’s Voices in the Classroom Context appeared first on מאני לאנחנו.

The post “The ‘Unpopular’ Children Don’t Flow and Destroy the Atmosphere”: Social Flow in Latency Prevents Peer Exclusion appeared first on מאני לאנחנו.

The post From “Me” to “We”: An Intervention Program to Increase Children’s Acceptance in Classrooms appeared first on מאני לאנחנו.

The post Exploring Intergroup Peer Exclusion: Validation of the Latency Social-Psychological Developmental Questionnaire (LSPD) appeared first on מאני לאנחנו.

המאמר מציע הבנה התפתחותית של מנהיגות כתהליך הנבנה לאורך שלבי הילדות. זאת, מתוך פרספקטיבה התפתחותית, המבקשת לחבר בין הבנה תיאורטית של תהליכים חברתיים בילדות לבין עבודה קלינית עם ילדים. בהתבסס על פרספקטיבה זו, ניתן להבין את התפתחות יכולת המנהיגות כחלק מארגון העצמי של הילד לאורך גיל החביון. כך, ניתן לראות במנהיגות כיכולת המתפתחת ומשתכללת באופן טבעי במהלך גיל החביון, מעבר להיותה תולדה גנטית או תוצר של למידה סביבתית. זאת, בעקבות התפתחות היכולת לראות ולהבין "אנחנו", ולא רק "אני". 

על פי תפיסה זו, במהלך שלבי ההתפתחות בילדות מתפתחים שני ממדים מרכזיים של מנהיגות:

1) מנהיגות הישגית – הצומחת בשלבי הילדות המוקדמים מתוך עמדת "אני". ממד זה כולל יוזמה, כוח רצון והובלת מטרות.

2) מנהיגות קבוצתית – המעצבת, המתפתחת במהלך גיל החביון, מתוך המעבר לעמדת "אנחנו". ממד זה מתבסס על תשתית המתהווה לאורך שלב החביון, הכוללת רגישות לקבוצה, גמישות ויכולת להניע את הקבוצה לפעולה תוך החזקה של לכידות קבוצתית.

לפיכך, מאמר זה יבקש להציע אינטגרציה בין ספרות העוסקת במנהיגות לבין הפרדיגמה ההתפתחותית "מאני לאנחנו". כמו כן, המאמר יבקש להציג את גיל החביון, גילאי 6-12 לערך, כשלב קריטי בו מתעצב הממד החברתי של המנהיגות. בתוך כך, מודגשת חשיבות ההתערבות הקלינית והרגשית בקרב ילדים אשר מתקשים לבצע את המעבר התקין לעמדת "אנחנו". שכן, מעבר לדחייה חברתית, ילדים אלה עלולים לחוש שנותרו מחוץ למרחב הקבוצתי המתפתח – מרחב שבו מתהווים ומתורגלים כישורי מנהיגות חברתית במסגרת השתייכות ולכידות קבוצתית. 

לשם כך, ראשית נבחן את מושג המנהיגות ונבחין בין שני סוגי מנהיגות: (1) מנהיגות מוכוונת משימה ו(2) מנהיגות מוכוונת יחסים. בהמשך, נציג סגנונות מנהיגות שונים בקרב ילדים, כתלות בהתפתחות, על פי פרדיגמת "מאני לאנחנו". לבסוף, יבקש המאמר להציג השלכות פרקטיות בעבודה הקלינית עם ילדים סביב גיל החביון, המתקשים לפתח עמדה מורכבת ויכולת זו.

מהי מנהיגות?

המושג מנהיגות נחקר בהרחבה בתחומי הפסיכולוגיה, ההתנהגות הארגונית וההתפתחות, תוך דיון מתמשך בשאלה: האם מדובר בתכונה מולדת או ביכולת נרכשת? מחקרים עדכניים מצביעים על כך שמנהיגות היא תופעה מורכבת הנובעת משילוב בין נטיות אישיות לבין השפעות סביבתיות, ואינה ניתנת לצמצום לכדי תכונה קבועה או מיומנות נלמדת בלבד. כעת אבקש לסקור חלק ממחקרים אלו.

מחקרים בתחום הגנטיקה ההתנהגותית מצביעים על כך שקיימת תרומה תורשתית להופעת מנהיגות. מחקרי תאומים מצאו כי כ־30%–20% מהשונות בהימצאות בעמדות מנהיגות מוסברת על ידי גורמים גנטיים, כאשר תכונות כמו מוחצנות, אסרטיביות וביטחון חברתי עשויות להוות בסיס לנטייה להנהיג (Arvey et al., 2006; De Neve et al., 2013). עם זאת, ממצאים אלה מדגישים כי התרומה הגנטית מוגבלת ואינה מספיקה להסביר מנהיגות בפועל או את איכותה. 

במקביל, גוף מחקר רחב מדגיש את חשיבותם של תהליכים סביבתיים, חברתיים והתפתחותיים בעיצוב מנהיגות. מנהיגות נתפסת יותר ויותר כמערכת של מיומנויות והתנהגויות המתפתחות לאורך זמן באמצעות אינטראקציות חברתיות, למידה וניסיון, לרבות ויסות רגשי, הבנת האחר ויכולת ניווט במצבים בין אישיים מורכבים (Day et al., 2014; Lord et al., 2020). מנקודת מבט זו, מנהיגות אינה מהווה תכונה יציבה של הפרט, אלא תוצאה של תהליך התפתחותי המתרחש בתוך הקשרים חברתיים. 

מאמר זה מציע להרחיב הבנה זו, ולהתבונן בהתפתחות של כושר מנהיגות לא רק כתוצאה של מערכת מיומנויות המתפתחת לאורך זמן באמצעות למידה וניסיון, אלא גם כתהליך התפתחותי מובנה, הכולל שני שלבים מרכזיים בילדות שבהם מתעצבים שני ממדי מנהיגות, בהתאמה לשני ממדי המנהיגות המתוארים בספרות – מנהיגות מוכוונת משימה ומנהיגות מוכוונת יחסים. 

שני ממדי המנהיגות: משימה ויחסים

מחקרים בתחום המנהיגות מצביעים על כך שמנהיגות אפקטיבית אינה נשענת על יכולת אחת בלבד, אלא משלבת בין סוגים שונים של כישורים. אחת ההבחנות המרכזיות בספרות היא בין מנהיגות מוכוונת משימה (Task Oriented Leadership) לבין מנהיגות מוכוונת יחסים (Relationship Oriented Leadership):

• מנהיגות מוכוונת משימה – מנהיגות המתמקדת בהשגת יעד ברור. מנהיגים מסוג זה מדגישים תכנון, קביעת מטרות, חלוקת תפקידים, פיקוח על ביצוע והובלת הקבוצה להשגת תוצאה. מחקרים קלאסיים בתחום הראו כי התנהגויות משימתיות כוללות הגדרת מבנה (Initiating Structure), ארגון העבודה והכוונת פעילות הקבוצה להשגת מטרות (Fleishman, 1953; Stogdill, 1950). בהמשך לכך, מודלים מאוחרים יותר הדגישו כי מנהיגות משימתית כוללת גם בהירות תפקידים, תיאום בין חברי הקבוצה והכוונה שיטתית של מאמצים לעבר יעד משותף (Yukl, 2013). במסגרת מודל הרשת הניהולית של (Blake & Mouton., 1964), ממד המשימה מתואר כהתמקדות בהשגת ביצוע גבוה באמצעות ארגון, תכנון ובקרה.

• מנהיגות מוכוונת יחסים – מנהיגות המתמקדת בממד החברתי של הקבוצה. היא כוללת רגישות לחברי הקבוצה, הבנה של צרכיהם, תשומת לב למערכות היחסים ביניהם ויכולת לטפח שיתוף פעולה ולכידות. בהיבט זה, מחקרים מצביעים על כך שמנהיגות אינה מתמצה בהובלת משימות, אלא כרוכה ביצירת תנאים המאפשרים לחברי הקבוצה לפעול יחד באופן מתואם. יתרה מכך, מחקרים הדגישו את תפקידה של אינטליגנציה רגשית ביכולת להנהיג, כלומר היכולת לזהות רגשות, להבין מצבים חברתיים מורכבים ולפעול באופן מותאם בתוך הקבוצה (Goleman, 2002). 

ההבחנה בין סוגי המנהיגות הלכה והעמיקה עם השנים, בדגש על מחקרים וגישות אשר ראו במנהיגות יותר ויותר כתהליך חברתי המתרחש בתוך מערכת היחסים הקבוצתית. תיאוריות מודרניות ממשיכות לפתח קו זה ומדגישות כי מנהיגות בממד היחסים כוללת גם יכולת לאפשר לאחרים להתפתח בתוך הקבוצה. כך, למשל, גישת 'המנהיגות השירותית' מתארת את המנהיג כמי שמעמיד את צורכי האחרים במרכז ופועל לקידום צמיחתם האישית והקבוצתית (Greenleaf, 1977; Canavesi & Minelli, 2021). באופן דומה, תפיסות של 'מנהיגות טרנספורמטיבית' מדגישות את יכולתו של המנהיג לעורר השראה, לחזק מוטיבציה וליצור מחויבות משותפת מעבר לאינטרסים האישיים (Bass, 1990; Burns, 1978).

בנוסף, מחקרים בפסיכולוגיה חברתית מצביעים על כך שמנהיגות היא תהליך המתרחש בתוך מערכת יחסים קבוצתית, וכי לאופן פעולתו של המנהיג יש השפעה ישירה על האקלים הקבוצתי ועל דפוסי האינטראקציה בין חברי הקבוצה (Lewin, Lippitt & White, 1939). בהתאם לכך, מנהיגות אינה רק תכונה של הפרט, אלא תהליך של השפעה הדדית המתקיים בתוך הקבוצה (Northouse, 2019).

המשגה זו מאפשרת להבין את שני ממדי המנהיגות לא כשתי קטגוריות נפרדות בלבד, אלא כשני צירים משלימים של תפקוד מנהיגותי: מצד אחד, היכולת להוביל קבוצה להשגת מטרות, ומצד שני, היכולת להבין את חברי הקבוצה, לתווך ביניהם ולבסס מערכת יחסים המאפשרת פעולה משותפת, תוך הכרה בחשיבותה של הקבוצה עצמה כמרכיב מרכזי בכישורי המנהיגות. בהתאמה, מודל המנהיגות המצבית של פרד פילדר הבחין בין מנהיגים המתמקדים במשימה לבין כאלה המתמקדים ביחסים, והראה כי יעילותם תלויה במאפייני הסיטואציה (Fiedler, 1967).

תכנית התערבות לילדי גיל החביון "מאני לאנחנו"

"מאני לאנחנו" – במה מדובר?

תכנית "מאני לאנחנו" מהווה תכנית התערבות חברתית־רגשית המועברת לכיתות שלמות, שמטרתה שיפור מעמד חברתי, הפחתת דחייה חברתית ושיפור האקלים החברתי בכיתה. התכנית מועברת על ידי פסיכולוגים חינוכיים ופסיכותרפיסטים חברתיים־רגשיים (בוגרי התכנית הדו־שנתית "פסיכותרפיה חברתית־רגשית לילדים" באוניברסיטת בר־אילן), שהוכשרו לטיפול פרטני ולהתערבות כיתתית בגישת "מאני לאנחנו". התכנית מועברת לאורך שבעה מפגשים בכיתות, לאחר הכנה מקדימה של מחנכות הכיתה והעברת סדנה להורים.

לאורך התכניות תועדו התרשמויות המנחים, אשר אוגדו לכדי ידע התפתחותי מצטבר. עיקר התיעוד התבצע במפגשים שבהם הילדים בחרו בעצמם משחק ושיחקו בו ללא התערבות מבוגרים. מצבים אלו אפשרו התבוננות ישירה בדינמיקה הקבוצתית, לרבות בתוך שתי קבוצות מגדריות אופייניות לגיל זה של בנים ובנות (Bukowski, 2020). תצפיות אלה מאפשרות למנחה ולמחנכת להתבונן בדינמיקה החברתית של הכיתה כמעט ללא תיווך.

כבר בילדות, במרחב החברתי של הכתה: שני סוגי מנהיגות

ההבחנה התיאורטית בין מנהיגות מוכוונת משימה לבין מנהיגות מוכוונת יחסים מאפשרת לבחון את ביטוייהן של שתי צורות מנהיגות אלו כבר בהקשרים התפתחותיים מוקדמים, ובפרט במרחב החברתי של הכיתה. פעמים רבות, במהלך תצפיות על משחק חופשי של ילדי הכתה, המתרחשות כחלק מתכנית "מאני לאנחנו", מצביעות המחנכות על "המנהיגים" של הכיתה. לרוב, מדובר בילדים הבולטים ביותר. מנקודת מבטן של המחנכות, אלו הם המנהיגים החיוביים, והן משקיעות מאמצים בחיזוקם, מתוך תקווה כי יובילו את כלל ילדי הכיתה וישפיעו עליהם, ובכך ימנעו השפעה של מנהיגים הנתפסים כשליליים, אשר אינם מכוונים ללמידה ועוסקים בעיקר בעניינים חברתיים.

ילדים אלה מתוארים על ידי המורות כממושמעים, פועלים על פי חוקי הכיתה ובית הספר. הם לומדים ברצינות, שואפים להישגים גבוהים ומבקשים הכרה על הצלחתם. הם מנסים לכוון את כלל ילדי הכיתה להתנהגות ממושמעת ולציות לחוקי המורה. כאשר הילדים אינם מקשיבים למורה או כאשר הלמידה נפגעת בשל התרחשויות חברתיות, הם חווים מצוקה ופונים למבוגרים על מנת להשיב את הסדר על כנו.

גם במסגרת תכנית "מאני לאנחנו", ובמיוחד במצבי משחק חופשי במרחב בית הספר, ילדים אלה נוטים לבלוט בניסיונם להוביל את הפעילות בהתאם לרצונם. הם מדברים בקול רם, מביעים עמדות באופן ישיר ולעיתים בלתי מתפשר, מבקשים למשוך תשומת לב, להצחיק ולהרשים. כאשר הקבוצה אינה נענית להם, הם פונים למורה או למנחה בבקשה להתערבות.

עם זאת, לרוב התמונה מורכבת יותר. לצד אותם ילדים בולטים, פועלים ילדים נוספים, אשר השפעתם על הקבוצה משמעותית, אך אינה גלויה לעין המורות. אלו הם הילדים המכונים לעיתים "מקובלים" או "מלכי כיתה". ילדים אלו משפיעים על הקבוצה באופן עמוק, עד כי נדמה שהם אלו הקובעים בפועל את המתרחש בה. כאשר הם נעדרים מן הכיתה, הקבוצה מתקשה להתארגן, לפעול ולקבל החלטות משותפות.

מתצפיות ממוקדות בילדים אלה עולה כי הם חולקים מאפיינים דומים: פעמים רבות מדובר בילדים שאינם בולטים באופן גלוי, אך בפועל הם קובעים את הטון הקבוצתי. הם ניחנים בכישורים חברתיים־קבוצתיים מפותחים וברגישות גבוהה לזיהוי ניואנסים במרחב החברתי. הם מזהים מצבים של צורך קבוצתי מתעורר, מבחינים מוקדם בהתפתחות מתחים בין חברים וניגשים לבחון ולהעריך את המצב. הם מזהים מתי הקבוצה ממצה פעילות מסוימת ונדרש שינוי, ומתי הקבוצה מוטרדת מהתנהגות של אחד מחבריה.

נדמה כי הם אינם פועלים מתוך צורך להוביל או לשלוט, אלא מתוך רגישות עמוקה למה שמתרחש בקבוצה. מעבר לכך, הם מפגינים הבנה עמוקה של תהליכים דינמיים קבוצתיים. נראה כי הם קולטים את הרבדים הסמויים של ההתנהלות הקבוצתית, גם כאשר חברי הקבוצה עצמם אינם מודעים להם. הם יודעים להניע תהליכים, לכוון את הקבוצה ולהוציא לפועל החלטות משותפות.

הקבוצה אינה נענית להם בשל כריזמה אישית, כוח או כישרון יוצא דופן, אלא משום שהם ממלאים פונקציה חיונית לקיומה. יכולתם לזהות את רצון הקבוצה, את צרכיה המשתנים ואת יעדיה, ולתרגם זאת לפעולה, היא המעניקה להם את סמכותם. הם אלו הקולטים, מבינים ומוציאים לפועל את תנועת הקבוצה. בלעדיהם, הקבוצה מתקשה לפעול, להתקדם ולהתפתח.

עבודתם זו מובילה להכרה מיידית מצד חברי הקבוצה. הקבוצה מעניקה להם סמכות משום שהם ממלאים את הפונקציה הנדרשת ביותר: הבנת הקבוצה והפעלתה בהתאם לרצונה ולרוחה. קבוצת הילדים הנענית להובלתם היא זו המעניקה להם את תוקף מעמדם כ"מלכי הכיתה". סוג מנהיגות זה הוא בעל משמעות מרכזית בגיל החביון. הוא אינו מתבטא בהכרח בבולטות, בכוח או בשליטה, ואף לא ביכולות יוצאות דופן המעוררות התפעלות או בהישגים אינדיבידואליים. בגיל זה, המנהיגות פועלת בשירות הקבוצה: ביכולת לקלוט את רצונותיה, להתגמש, לווסת מתחים ולסייע לה לפעול כיחידה מתואמת.

מחניים או חיי שרה? דוגמא ל"אני" מול "אנחנו"

כך, לדוגמה (אשר הוסוותה ופרטיה שונו על מנת לשמור על פרטיות וחיסיון המשתתפים), באחד המפגשים של התכנית בקרב ילדי כיתה ד', ניתנה לקבוצת הבנות אפשרות לבחור משחק באופן חופשי. שתי בנות, שהמורה זיהתה כתלמידות טובות וממושמעות, ביקשו לשחק "מחניים". לעומתן, קבוצת ה"אנחנו" הדומיננטית, ובה גם "מלכת הכיתה", העדיפה לשחק "חיי שרה". שתי הבנות התנגדו וטענו כי אינן מעוניינות במשחק אחר. הן אף הצהירו כי לא ישתתפו אם ייבחר המשחק האחר.

למרות התנגדותן, הקבוצה החלה לשחק "חיי שרה", תוך התעלמות יחסית מן המחאה. בתגובה, שתי הבנות פתחו במחאה גלויה: הן צעקו, הביעו תסכול, בכו, פרשו מן המשחק וחזרו, ופנו למבוגרים בדרישה להתערבות. לאחר התערבות המחנכת, הקבוצה שינתה לכאורה את המשחק ל"מחניים", אך בתוך זמן קצר הפעילות דעכה והקבוצה התפרקה.

לאחר מכן, המנחה שיקפה לקבוצה את המתח בין רצונן לבין ניסיון ההתחשבות. "מלכת הבנות" פנתה לשתי הבנות בניסיון לשכנען להצטרף, והדגישה את חשיבות הפעולה המשותפת: "גם אם לא תמיד מתחשק, אנחנו זורמות כי חשוב לנו להיות יחד". בהמשך הוסיפה: "אני שמה את האגו בצד… לא רק אני ואני".

דוגמא זו ממחישה כי בכיתה פועלות שתי צורות מובחנות של מנהיגות, אשר אינן נבדלות זו מזו רק במאפייניהן ההתנהגותיים, אלא משקפות אופני ארגון שונים של העצמי במרחב החברתי. פרדיגמת "מאני לאנחנו" מאירה הבחנה זו באור התפתחותי, ומציעה להבין את המנהיגות המוכוונת לעצמי ולהשגת מטרות אישיות כביטוי לשלב מוקדם בהתפתחות, לעומת מנהיגות חברתית־קבוצתית, המכוונת לצורכי הקבוצה ומתגבשת לכדי עמדה דומיננטית בגיל החביון. מכאן, ששני סוגי המנהיגות מובנים במסגרת פרדיגמה זו כמתפתחים בשני שלבים מובחנים בהתפתחות הילד: שלב ה"אני", המאפיין את השנים המוקדמות; ושלב ה"אנחנו", המאפיין את גיל החביון.

התפתחות ה"אנחנו" – גיל החביון

פרדיגמת "מאני לאנחנו" (Fisher-Grafy, 2018, 2020, 2023, 2025) מאירה את גיל החביון כשלב התפתחותי משמעותי, בשונה מן ההתייחסות התיאורטית והקלינית ההיסטורית לשלב זה, אשר נטתה לראות בו המשך של שלבים קודמים, ללא הישגים התפתחותיים משמעותיים המאפיינים אותו (Knight, 2014; Freud, 1926; Laplanche & Pontalis, 1988; A. Freud, 1936; Sarnoff, 1976; Mahler, Pine & Bergman, 1975; Winnicott, 1962).

על פי פרדיגמה זו, המטלה ההתפתחותית הייחודית של גיל החביון היא הבניית ממד חדש של העצמי – "העצמי החברתי הקולקטיבי". חלק פנים נפשי זה מתפתח במסגרת קבוצת השווים בכיתה, ומכאן חשיבותה של קבוצת השווים הכיתתית ושל הדינמיקה המתקיימת בה. ככל שקבוצה זו מגובשת ומלוכדת בגיל זה, כך היא מהווה מסגרת מיטיבה להתפתחות "העצמי החברתי הקולקטיבי".

על פי גישה זו, בשלב הראשון, הכולל את השנים הראשונות של ההתפתחות עד גיל החביון, מתגבש "גרעין עצמי" ("אני"), שבו מתעצבת תחושת העצמי בתוך מערכות יחסים דיאדיות וטריאדיות. בשלב זה מתגבשת תפיסה עצמית שלפיה ה"אני" ממוקם במרכז האינטראקציה, והיחסים מאורגנים סביב צרכיו, רגשותיו ורצונותיו. בשלב זה, זווית הראייה היא אישית. במרחב זה שוררות איכויות נפשיות כגון אגוצנטריות, חוויות גרנדיוזיות ותחושות אומניפוטנטיות, אשר תוארו בספרות הפסיכואנליטית וההתפתחותית כחלק טבעי מן ההתארגנות המוקדמת של העצמי ושל הנרקיסיזם הראשוני (Kohut, 1971; Winnicott, 1988; Banai, Mikulincer & Shaver, 2005; Strozier et al., 2022).

בהיבט זה, גרעין העצמי מאופיין ביציבות, בעקביות ולעיתים גם בנוקשות. הילד נאחז בעמדתו, מתקשה לוותר על נקודת מבטו ומצפה שהעולם יתארגן סביבו. תחושת הצדק נחווית כחד-משמעית ולעיתים קרובות ככזו המצויה "בצד שלו". גם המצפון, המתפתח בשלב זה, כפי שתיאר אריקסון, עשוי לשאת אופי נוקשה ואף אכזרי, כחלק מהפנמות מוקדמות של ערכים ונורמות (Erikson, 1963).

על פי פרדיגמת "מאני לאנחנו", בשלב החביון מתווסף חלק נוסף לאותו "גרעין העצמי", והוא "עצמי חברתי קולקטיבי". חלק זה כולל תכנים נפשיים השונים במהותם מתכניו של גרעין העצמי: הוא במהותו חברתי וקבוצתי. מכלול התפקודים הפסיכולוגיים במרחב זה, מן הקוגניציה, דרך הרגש והאמפתיה ועד למוסריות, נעשה מאורגן סביב הקבוצה. זהו חלק בעצמי שחושב, מרגיש ופועל באופן קבוצתי. הוא כולל את מכלול החוויות המתעצבות בתוך קבוצת השווים: נורמות חברתיות, ציפיות הדדיות והיררכיות של מעמד חברתי. כמו כן, מתהווים בו ייצוגים פנימיים של תפקידים בכיתה, כגון "מלך/ת כיתה", אחראי תקשורת קבוצתית ואחראי ציוד קבוצתי. בנוסף, המוסר בו הוא קבוצתי, האמפתיה היא קבוצתית ולא בין אישית, ומתעצבות בו תפיסות של נתינה, שייכות ושיתופי פעולה קבוצתיים.

בשלב החביון, קבוצת בני הגיל הופכת לזירה מרכזית בהתפתחות העצמי. כפי שמראים מחקרים על התפתחות העצמי החברתי, תפיסת העצמי של הילד בגיל זה נעשית קשורה יותר ויותר להשתייכותו לקבוצות חברתיות (Bennett & Sani, 2004). האיכות של ממד זה של העצמי שונה באופן מהותי מאיכותו של "גרעין העצמי", שכן הוא גמיש יותר, תלוי הקשר, רגיש לנורמות הקבוצה ומשתנה בהתאם להן. בתוך מרחב זה מתהווה מעין "סופר-אגו חברתי", שבו אמות המידה של הקבוצה הופכות למצפן המכוון את ההתנהגות (Fisher-Grafy, 2023).

המשגת סגנונות מנהיגות לפי שלבי התפתחות

פרדיגמת "מאני לאנחנו" מציעה מסגור התפתחותי ייחודי להבנת הופעתם של שני סוגי מנהיגות בילדות, לא כהבדלים אישיותיים או כישורים נרכשים בלבד, אלא כביטוי לשלבי התפתחות והתארגנות שונים של העצמי. החידוש המרכזי המוצע כאן מציע המשגה התפתחותית המארגנת את הופעתם של סגנונות מנהיגות שונים כבר בגיל הצעיר.

בשלבים המוקדמים של ההתפתחות פועל הילד מתוך "עמדת אני", שבה עולמו מאורגן סביב צרכיו, רצונותיו ותפיסת עצמו כמרכז האינטראקציה. במסגרת זו, מתפתחת מנהיגות מוכוונת מטרה או משימה, המאופיינת ביוזמה, התעקשות, רצון להוביל ושליטה במהלך הפעילות. זוהי מנהיגות התואמת שלב התפתחותי תקין וחיוני, שבו נבנה "גרעין עצמי" יציב, תחושת מסוגלות וביטחון ביכולת להשפיע על העולם.

עם הכניסה לגיל החביון מתווסף ממד חדש של העצמי, "העצמי החברתי הקולקטיבי", והילד נדרש לארגון מחודש של עמדתו בתוך המרחב החברתי. בשלב זה, מתפתחת בהדרגה "עמדת אנחנו", שבה התפקוד הפסיכולוגי נעשה רגיש לנורמות הקבוצה, לצרכיה ולדינמיקה המתקיימת בה. בהתאם לכך, מופיע סוג נוסף של מנהיגות – מנהיגות חברתית קבוצתית, המתבטאת ביכולת לקלוט את תנועת הקבוצה, לתאם בין חבריה ולפעול מתוך גמישות והתאמה. בהקשר זה, דמות "מלך הכיתה" או "מלכת הכיתה" בגיל החביון מתבהרת מחדש, לאו דווקא כילד כוחני או דומיננטי, אלא פעמים רבות כילד בעל רגישות גבוהה לתהליכים קבוצתיים, הפועל כמתאם חברתי המבטא את רצון הקבוצה ומאפשר את תפקודה כיחידה מתואמת.

לפי גישה זו, התפתחות יכולת המנהיגות נבנית בהדרגה לאורך שלבי הילדות, בהתאם לאופן שבו מקבלים צרכיו ההתפתחותיים של הילד מענה בכל שלב. בשלב ה"אני", כאשר הילד זוכה להזנה התפתחותית מותאמת, מתפתחת מנהיגות המכוונת להצלחה בהשגת המשימה באופן בריא, התורמת לבניית "גרעין עצמי" יציב ובטוח. סיפוק הצרכים בשלבים הראשונים מחזק את תחושת הערך והביטחון העצמי, ומאפשר הובלה של מטרות אישיות מתוך שאיפה להשפעה, מרכזיות וקבלת הכרה על הישגים. לעומת זאת, כאשר צרכים ראשוניים אלה אינם מקבלים מענה מספק, עלולה להיווצר חולשה בהבניית גרעין העצמי, אשר משליכה גם על היכולת לפתח מנהיגות המכוונת למשימה באופן מותאם.

עם המעבר לגיל החביון מתרחשת תזוזה התפתחותית משמעותית, כאשר מוקד ההזנה עובר בהדרגה מן המבוגרים אל קבוצת השווים. בתוך תהליך זה מתחיל להיבנות ממד חדש של העצמי – "העצמי החברתי הקולקטיבי". במסגרת קבוצת השווים הילדים ממשיכים לפתח את אישיותם ועצמיותם, ובתוך כך מתהווה גם הממד של מנהיגות חברתית קבוצתית. מנהיגות זו נשענת על רגישות לאחרים, יכולת השתלבות, גמישות והיכולת להניע קבוצה לפעולה תוך שמירה על לכידותה.

עם זאת, לא כל הילדים מבצעים מעבר זה באופן מלא. ילדים אשר נותרים בגיל החביון בעמדת "אני" ממשיכים להישען על תפיסה עצמית ממוקדת בעצמם ותלויה במבוגרים. כתוצאה מכך, פעמים רבות הם מתקשים להיטמע בקבוצת השווים, אינם משתתפים באופן מלא בתהליכים הקבוצתיים ואינם מפתחים במלואם את ממדי "העצמי החברתי הקולקטיבי". בתוך כך, נפגעת גם רכישת המיומנויות החברתיות הקבוצתיות וכן התפתחותו של הממד החברתי במנהיגות. ניתן לומר כי ככל שילדים פועלים מתוך עמדת “אנחנו”, כך מתרחבת ההתנסות שלהם בתהליכים קבוצתיים ומתאפשר פיתוח של כישורי מנהיגות חברתית, ואילו ככל שהם נותרים בעמדת “אני”, כך מצטמצמות הזדמנויות ההתנסות וההתפתחות במרחב זה.

לפיכך, עולה הצורך לסייע לילדים השוהים בעמדת "אני" לבצע מעבר לעמדת "אנחנו", ובכך לאפשר את חיבורם למסגרת ההתפתחותית הייחודית של קבוצת השווים. מסגרת זו מהווה מרחב ייחודי, שבו מתאפשרת הזדמנות התפתחותית ראשונית וחד פעמית להתנסות באימון בהתנהלות קבוצתית רחבה. השתלבות בתהליך קבוצתי זה מאפשרת לילדים לרכוש, יחד עם יתר חברי הקבוצה, מיומנויות חברתיות קבוצתיות, מבלי להחמיץ את המומנטום ההתפתחותי המאפיין שלב זה.

תהליך זה מתממש, בין היתר, באמצעות יצירת קשר מיטיב, משמעותי ומתמשך עם קבוצת השווים. קשר כזה מאפשר קבלת הזנה התפתחותית התומכת במעבר לעמדת "אנחנו", ובתוך כך גם בהתפתחותו של ממד המנהיגות החברתית.

משמעות קלינית: עבודה עם ילדים בין "אני" ל"אנחנו"

ההבנה כי שני סוגי המנהיגות משקפים שלבים שונים בהתפתחות העצמי מאפשרת למקד את ההתבוננות הטיפולית לא בהתנהגות הגלויה, אלא במיקומו ההתפתחותי של הילד. בגיל החביון, כאשר מרבית ילדי הכיתה כבר מתאמנים בפעולה מתוך עמדת "אנחנו" ומפתחים בהדרגה כישורים של מנהיגות חברתית, ניתן לזהות ילדים אשר נותרו מאורגנים סביב עמדת "אני". ילדים אלו אינם בהכרח חסרי יכולות, אלא טרם השלימו את המעבר להתארגנות קבוצתית האופיינית לגיל החביון.

במצב זה, הפער בין הילד לבין קבוצת השווים נעשה משמעותי. בעוד הקבוצה פועלת מתוך נורמות מוסריות חברתיות עצמאיות, תיאום, גמישות ורגישות הדדית, ובתוכה הילדים מפתחים את אישיותם הקבוצתית הכוללת בין היתר מיומנויות של מנהיגות חברתית קבוצתית, הילד בעמדת "אני" ממשיך לפעול מתוך מרכזיות, התמקדות בהשגת מטרות ורצונות אישיים, תלות במבוגרים ובמוסריותם. פער זה עלול להוביל בגיל זה לדחייה חברתית, לפגיעה בתחושת השייכות ולעצירה בהתפתחות הממד החברתי של המנהיגות. למעשה, כל עוד הילד נותר בעמדת "אני", נמנעת ממנו האפשרות להשתתף בתהליך הקבוצתי שבתוכו מתפתחת המנהיגות החברתית.

לפיכך, העבודה הטיפולית בגיל החביון מתמקדת בעיקר באותם ילדים הנמצאים עדיין בעמדת "אני" ואינם מצליחים לבצע את המעבר ההתפתחותי הנדרש. העבודה עימם אינה מכוונת לשינוי התנהגותי ישיר או להטפה להתחשבות, אלא ליצירת תנאים שיאפשרו תנועה פנימית לעבר עמדת "אנחנו". אחד העקרונות המרכזיים בעבודה זו הוא הצגת שתי עמדות העצמי, "אני" ו"אנחנו", לא כעמדות היררכיות של טוב ורע, אלא כשתי דרכי ארגון לגיטימיות של החוויה. עמדת "אני" כוללת כוח, יוזמה ונאמנות לעצמי, ואילו עמדת "אנחנו" כוללת שייכות, התאמה ויכולת לפעול בתוך קבוצה. כאשר הילד לומד לזהות את שתי העמדות, מתאפשר לו להתחיל לנוע ביניהן מתוך בחירה ולא מתוך כפייה.

בהקשר זה, "טיפול במעטפות" (Fisher-Grafy, 2018) מהווה כלי טיפולי מרכזי. במסגרת העבודה, הילד מוזמן למפות את עולמו החברתי ולהתבונן על מצבים שונים דרך שתי עמדות העצמי. דרך תהליך זה מתבהרת עבורו האפשרות לבחור כיצד לפעול בכל סיטואציה, מבלי לחוות את המעבר כוויתור על עצמו. עצם מתן הבחירה לילד מפחית את הנוקשות ומאפשר תנועה גמישה יותר בין "אני" ל"אנחנו". כאשר הילד מצליח לנוע לעבר עמדת "אנחנו", מתאפשרת לו השתייכות מחודשת לקבוצת השווים. בתוך השתייכות זו הוא מפתח את חושיו החברתיים הקבוצתיים, נחשף לדינמיקה ולזרימה הקבוצתית לקראת השגת יעדים משותפים ומתאמן בתיאום עם אחרים. במקביל, הוא לומד לווסת את עצמו בתוך המרחב החברתי, ובהדרגה רוכש את הכישורים הנדרשים למנהיגות חברתית.

במובן זה, התפתחותה של מנהיגות חברתית אינה תוצאה של הוראה ישירה מצד מורה, הורה או מטפל, אלא תוצר של השתתפות חיה ומתמשכת בקבוצה הפועלת כ"אנחנו". הטיפול בילדים השוהים בעמדת "אני" מכוון לאפשר להם לאחוז בעצמם ב"מושכות" ולנווט באופן עצמאי את התנהלותם בשדה החברתי. בתוך כך, ניתנת לילד האפשרות לבחור בין שתי עמדות העצמי, "אני" ו"אנחנו", מתוך הבנה מעמיקה של המחירים והרווחים הגלומים בכל אחת מהן, תוך ליווי ותמיכה בתהליך למידה מתמשך של התנסות, נפילה, קימה, התקדמות והתפתחות.

סיכום

המאמר מציע המשגה התפתחותית חדשה להבנת יכולת המנהיגות בילדות, המבוססת על פרדיגמת "מאני לאנחנו", ולפיה מנהיגות מתפתחת על גווניה וממדיה השונים, כתלות בשלבים התפתחותיים של ארגון העצמי של הילד. המאמר מבקש לחבר בין ספרות הנוגעת למנהיגות, המבחינה בין מנהיגות מוכוונת משימה לבין מנהיגות מוכוונת יחסים, לבין הבנה התפתחותית של הופעתן של צורות מנהיגות אלו בילדות.

המאמר מציג שני שלבים מרכזיים בהתפתחות העצמי:

1. מ"אני" – בשלב הראשון, המאופיין כעמדת "אני", מתפתח "גרעין עצמי" הממוקד בצרכים, רצונות והישגים אישיים. בשלב זה מתעצבת מנהיגות מוכוונת משימה, הבאה לידי ביטוי ביוזמה, בהובלת מטרות, בהתמדה ובשאיפה להשפעה. שלב זה מהווה בסיס התפתחותי חיוני לבניית תחושת מסוגלות וביטחון עצמי בהובלה והנהגת תהליכים להשגת מטרה.

2. ל"אנחנו" – עם המעבר לגיל החביון, מתווסף ממד חדש של העצמי, "העצמי החברתי הקולקטיבי", הנבנה במסגרת קבוצת השווים. מעבר זה מסמן את המעבר לעמדת "אנחנו", שבה התפקוד הפסיכולוגי נעשה רגיש לנורמות הקבוצה, לצרכיה ולדינמיקה המתקיימת בה. בתוך מרחב זה מתפתחת מנהיגות חברתית קבוצתית, המתבטאת ביכולת לקלוט את תנועת הקבוצה, לתאם בין חבריה, לווסת מתחים ולהוביל תהליכים תוך שמירה על לכידות.

המאמר מדגים כיצד שני סוגי המנהיגות אינם מהווים רק סגנונות שונים, אלא משקפים שלבי התפתחות מובחנים של העצמי. הבחנה זו מאפשרת להבין תופעות חברתיות בכיתה, ובפרט את הפער בין ילדים המובילים מתוך עמדת "אני" לבין ילדים המובילים מתוך עמדת "אנחנו", אשר פועלים כמתאמים של הקבוצה ומבטאים את צרכיה.

בהמשך לכך, המאמר מדגיש כי גיל החביון הוא שלב קריטי, שבו מתרחשת הזדמנות התפתחותית ייחודית: מעבר מהתארגנות אינדיבידואלית להתארגנות קבוצתית. מעבר זה אינו חשוב רק בהקשר של השתייכות חברתית והפחתת הסיכון לדחייה חברתית, אלא מהווה תנאי להתפתחותו של ממד מרכזי במנהיגות בת זמננו – מנהיגות חברתית קבוצתית.

המאמר מצביע על כך שילדים שאינם מבצעים מעבר זה נותרים מחוץ למרחב ההתפתחותי שבו מתהווים כישורים חברתיים קבוצתיים וכישורי מנהיגות חברתית. כתוצאה מכך, הם עלולים לחוות דחייה חברתית ולעצור בהתפתחות ממד מרכזי בעצמי. לאור זאת, מוצגת המשמעות הקלינית של הפרדיגמה, המדגישה כי על התערבות בגיל החביון להתמקד בסיוע לילדים בעמדת "אני" לנוע לעבר עמדת "אנחנו". התערבות זו אינה מכוונת לשינוי התנהגותי ישיר, אלא ליצירת תנאים שיאפשרו תנועה פנימית בין שתי עמדות העצמי מתוך בחירה מודעת. במסגרת זו, הילד לומד להשתלב בקבוצת השווים, לפתח מיומנויות חברתיות קבוצתיות ולרכוש את היכולת לפעול ולהשפיע בתוך מרחב חברתי משותף.

לסיכום, המאמר מציע לראות במנהיגות תהליך התפתחותי רב שלבי, שבו גיל החביון מהווה נקודת מפנה מרכזית. המעבר לעמדת "אנחנו" אינו רק תנאי להשתלבות חברתית, אלא בסיס להתפתחותו של ממד המנהיגות החברתית, אשר בעידן הנוכחי, שבו נדרשת יכולת לפעול בתוך מערכות קבוצתיות מורכבות, הוא בעל חשיבות שאינה פחותה מזו של מנהיגות מוכוונת משימה.

על הכותבת – ד"ר חנה פישר גרפי

פסיכולוגית חינוכית מומחית, פסיכותרפיסטית ומרפאה בהבעה ויצירה. מייסדת ומובילה את התכנית “פסיכותרפיה חברתית־רגשית לילדים בגיל החביון” באוניברסיטת בר־אילן. בנוסף, מלמדת ומדריכה במסגרת מכון מפרשים, ומעבירה הכשרות לאנשי מקצוע במערכת החינוך והטיפול. מפתחת פרדיגמת “מאני–לאנחנו”, הממשיגה את גיל החביון כשלב ייחודי בהתפתחות העצמי ומציעה כלים פרקטיים, תוך שילוב בין תיאוריה פסיכודינמית, מחקר וניסיון קליני. פרסמה ספרים ומאמרים מקצועיים בעברית ובכתבי עת בינלאומיים, העוסקים בהתפתחות בגיל החביון, דחייה חברתית והתערבות טיפולית בילדות ובגיל ההתבגרות.

מקורות

Arvey, R. D., Rotundo, M., Johnson, W., Zhang, Z., & McGue, M. (2006). The determinants of leadership role occupancy: Genetic and personality factors. The Leadership Quarterly, 17(1), 1–20. https://doi.org/10.1016/j.leaqua.2005.10.009

Banai, E., Mikulincer, M., & Shaver, P. R. (2005). “Selfobject” needs in Kohut’s self psychology: Links with attachment, self-cohesion, affect regulation, and adjustment. Psychoanalytic Psychology, 22(2), 224–260. https://doi.org/10.1037/0736-9735.22.2.224

Bass, B. M. (1990). Bass & Stogdill’s handbook of leadership: Theory, research, and managerial applications (3rd ed.). Free Press

Bennett, M., & Sani, F. (2004). The development of the social self. Psychology Press

Blake, R. R., & Mouton, J. S. (1964). The managerial grid. Gulf Publishing

Bukowski, W. M. (2020). Studying the same-gender preference as a defining feature of cultural contexts. Frontiers in Psychology, 11, 1863. https://doi.org/10.3389/fpsyg.2020.01863

Burns, J. M. (1978). Leadership. Harper & Row

Canavesi, A., & Minelli, E. (2021). Servant leadership: A systematic literature review and network analysis. Journal of Business Ethics, 175, 1–21. https://doi.org/10.1007/s10551-020-04558-2

Day, D. V., Fleenor, J. W., Atwater, L. E., Sturm, R. E., & McKee, R. A. (2014). Advances in leader and leadership development: A review of 25 years of research and theory. The Leadership Quarterly, 25(1), 63–82. https://doi.org/10.1016/j.leaqua.2013.11.004

De Neve, J. E., Mikhaylov, S., Dawes, C. T., Christakis, N. A., & Fowler, J. H. (2013). Born to lead? A twin design and genetic association study of leadership role occupancy. The Leadership Quarterly, 24(1), 45–60. https://doi.org/10.1016/j.leaqua.2012.08.001

Erikson, E. H. (1963). Childhood and society (2nd ed.). W. W. Norton

Fiedler, F. E. (1967). A theory of leadership effectiveness. McGraw-Hill

Fisher-Grafy, H. (2018). From social rejection to a happy child at school [Hebrew]. Carmel

Fisher-Grafy, H. (2020). Latency period: Moral aspects of social rejection (Doctoral dissertation, Bar-Ilan University) [Hebrew]

Fisher-Grafy, H. (2023). Ostracism as a developmental defense mechanism in latency-age peer society [Hebrew]. Resling

Fisher-Grafy, H., Malin, Y., & Sabato, H. (2025). From “me” to “we”: An intervention program to increase children’s acceptance in classrooms. Children, 12(12), 1706 

Fleishman, E. A. (1953). The description of supervisory behavior. Journal of Applied Psychology, 37(1), 1–6. https://doi.org/10.1037/h0056314

Freud, A. (1936). The ego and the mechanisms of defence. Hogarth Press

Freud, S. (1926). Inhibitions, symptoms and anxiety. Hogarth Press

Goleman, D. (2002). Primal leadership: Realizing the power of emotional intelligence. Harvard Business School Press

Greenleaf, R. K. (1977). Servant leadership: A journey into the nature of legitimate power and greatness. Paulist Press

Kohut, H. (1971). The analysis of the self. International Universities Press

Knight, Z. G. (2014). A proposed model of psychodynamic psychotherapy linked to Erik Erikson’s eight stages of psychosocial development. Clinical Psychology & Psychotherapy, 21(1), 25–39. https://doi.org/10.1002/cpp.1826

Laplanche, J., & Pontalis, J.-B. (1988). The language of psycho-analysis. Karnac

Lewin, K., Lippitt, R., & White, R. K. (1939). Patterns of aggressive behavior in experimentally created social climates. Journal of Social Psychology, 10(2), 271–299

Lord, R. G., Day, D. V., Zaccaro, S. J., Avolio, B. J., & Eagly, A. H. (2020). Leadership in applied psychology: Three waves of theory and research. Journal of Applied Psychology, 105(5), 434–451. https://doi.org/10.1037/apl0000088

Mahler, M. S., Pine, F., & Bergman, A. (1975). The psychological birth of the human infant. Basic Books

Northouse, P. G. (2019). Leadership: Theory and practice (8th ed.). Sage

Sarnoff, C. A. (1976). Latent period. Jason Aronson

Stogdill, R. M. (1950). Leadership, membership and organization. Psychological Bulletin, 47(1), 1–14

Strozier, C. B., Robinson, G., & Tracy, A. (2022). The narcissistic spectrum. Routledge

Winnicott, D. W. (1962). Ego integration in child development. In The maturational processes and the facilitating environment (pp. 56–63). Hogarth Press

Winnicott, D. W. (1988). Human nature. Free Association Books

Yukl, G. (2013). Leadership in organizations (8th ed.). Pearson

The post שלבי התפתחות המנהיגות: מן הילדות אל הנערות, בין "אני" ל"אנחנו" appeared first on מאני לאנחנו.

מאת חנה גרפי פישר

לאורך שנותיה של הפסיכולוגיה, קיבל גיל החביון התייחסות מועטה ביותר. במשך שנים פיתחו תיאורטיקנים תיאוריות רבות וחקרו מגוון השפעות על הילדות, בעיקר בשלבים המוקדמים בהתפתחות ובגיל ההתבגרות, ואולם, המשמעות הרגשית הייחודית של גיל זה נחקרה בצמצום, בשל ההנחה המשותפת לכול כי ההתפתחות הרגשית בגילאים 11-6 הינה חבויה (Sarnoff, 1987; Schechter & Combrinck-Graham, 1991).

במאמר זה אבקש להציג תיאוריה חדשה הרואה בגיל החביון את שיאה של התפתחות מבנה העצמי. ראשית אציג את ההתייחסויות התיאורטיות והמחקריות לגיל החביון ולאחר מכן אניח את יסודות התיאוריה החדשה.

גיל החביון בראי הפסיכואנליזה

על פי המודל הפסיכו-סקסואלי של פרויד (1905), בשלב החביון – המכונה "גיל הילדות התיכונה" – מתועלת האנרגיה הליבידינלית ליצירת קשרים חברתיים ולפעילות אינטלקטואלית, ואילו לאנרגיה המינית אין ביטוי. אריקסון (1963) טען כי המטלה ההתפתחותית של גיל החביון היא לארגן את ההיסטוריה של ההתנסויות כשותף חברתי, כיוזם, כבן או בת, כפותר בעיות וכן הלאה, לגבש דימוי עצמי בעל ממדים רבים. בגיל החביון קיימת תנועה של התפתחות נפשית לשני כיוונים. האחד פונה לגיבוש של דימוי עצמי, והשני פונה להתפשטות חברתית. בגיל זה הילד רואה ראייה כוללת של העצמי ויש לו "מטא-תיאוריה של העצמי". על פי אריקסון, ילדים בגיל החביון מבינים שיש הבחנה בין החוץ לבין הפנים של האדם, כלומר שמה שאנשים חושבים ומרגישים אינו בהכרח מה שהם אומרים או עושים. ילד בגיל החביון יכול להגיד לסובביו שהוא איננו רוצה כלב, בעוד שבתוך תוכו הוא רוצה מאוד. בגיל זה לומדים הילדים להסתיר רגשות, מתאמצים להסוות אכזבה או כעס. האפיון ההתפתחותי המרכזי של גיל החביון הוא התחשבות בצו המציאות לנוכח המאוויים הפנימיים.

על פי פסיכולוגיית העצמי, המטלה ההתפתחותית המרכזית של גיל החביון היא הסתגלות לדרישות החברה והתרבות (Freedman, 1996). בגילים הצעירים יותר ילדים הם חסרי אונים ותלויים לגמרי במטפלים שלהם, המתפקדים כזולתעצמי שלהם (זולתעצמי – נוכחות אנושית המטפלת בילד, ומהווה סביבה אמפתית, רציפה ומזינה המאפשרת לעצמיותו המלאה להתהוות. ראו קוגן, 2013). אף שתלות זו פוחתת עם השנים, היא ממשיכה להיות פעילה בצורה מוגבלת וגמישה לאורך כל החיים.

על פי קוהוט (1971), ישנם שלשה צרכים קרדינליים שעל הזולתעצמי לספק לצורך התפתחות נרקיסיסטית בריאה: הצורך במיראור (mirroring), הצורך באידיאליזציה והצורך בתאומות. הצורך במיראור מזין את ציר הגרנדיוזיות בנפש. היענות הזולתעצמי לצורך זה תוביל לתחושת ערך עצמי, לאמביציות בריאות, למחויבות, לאסרטיביות ולהישגיות. הצורך באידיאליזציה הוא צורך להתחבר ולהתמזג עם זולתעצמי אידיאלי, שקט ובטוח. התפתחות תקינה בציר האידיאליזציה תוביל ליכולת לשאת תסכול, ליכולת להרגעה עצמית ולוויסות וליכולת ליצור ולשמר מערכת אידאלים, מטרות וערכים. הצורך בתאומות הוא הצורך להרגיש שייך ודומה לזולתעצמי. באמצעותו מתבססות כמה יכולות: היכולת להרגיש שייכות וחיבור, לחוש אמפתיה, לאמץ קודים חברתיים ולשלוט במיומנויות חברתיות.

כאמור, המטלה ההתפתחותית המרכזית בגיל זה היא הסתגלות לדרישות החברה והתרבות (Freedman, 1996). בגיל זה נחלשת התלות בהורים, המתפקדים כזולתעצמי ומספקים את צורכי העצמי, ומתחזקת המשמעות של חברת ילדי הכיתה כזולתעצמי של הילד. חברת ילדי הכיתה מזינה את הילד בגיל החביון בשלושת הצרכים שתוארו לעיל. בכך היא מסייעת להתפתחות הגדרת העצמי של הילד, וזו תורמת ליכולתו להבין את המציאות הסובייקטיבית שלו ולסמוך עליה, להיות ער למשמעות האישית, ולפתח מרכז מובהק של חוויה רגשית עצמית. כאשר הילד מוזן בשלושת צורכי הזולתעצמי על ידי חברת ילדי כיתתו, הדבר תורם לחיזוק ביטחונו ביכולתו לקבוע מטרות וסטנדרטים, להרגעת מתח וחרדה, לרכישת שליטה ויכולות ויסות בהתמודדות עם תסכול וכישלון, לדחיית סיפוקים, לרכישת שליטה עצמית במצבים של יריבות, לתחושת אמפתיה והערכה כלפי צרכים וזכויות של אחרים, ליכולת היות קשור לאחרים בדרך משמעותית ולחלוק חוויות רגשיות. כך, מתפתחות אצלו היכולות לסנתז חוויות רגשיות, לאבחן רגשות, לפתח סבלנות לרגשות ולהשתמש בהם כדי לפענח מצבים פנימיים, להפכם ללא גופניים ולבטא אותם באופן מילולי (Freedman, 1996; Bemporad, 1984; Benson & Harrison, 1991; Crockett, 1984; Grunenbaum & Solomon, 1982; Kramer & Rudolph, 1991; Ladd, 1988, Zarbatany, Hartmann & Rankin, 1990).

קונפליקטים פנימיים ותמות התפתחותיות

חוקרים פסיכואנליטיים מסורתיים התמקדו בזיהוי של פסיכופתולוגיה בגיל החביון ובטיפול בה, והמידע על ההתפתחות התקינה בגיל זה היה דל (Furman, 1991; Sarnoff, 1987). בין הבודדים שהעמיקו את ההבנה על גיל החביון היה סרנוף (Sarnoff, 1987), שהציג את גיל החביון כגיל רב-משמעות בהתפתחות הרגשית. לטענתו, בגיל החביון מתפתח אופי האדם, מתגבש הסופר-אגו, ונרכשים ערכים תרבותיים. סרנוף טען כי בגיל זה דחפים אדיפליים ופרה-אדיפליים מושתקים ומודחקים הדחקה משנית (כלומר תכנים שהיו מודעים לאחר מכן מסולקים מן המודעות) ומתחולל מאבק נגד אוננות.

ניסיון תיאורטי נוסף להבין את הקונפליקטים הרגשיים ואת התמות התפתחותיות המאפיינות את גיל החביון נעשה בידי שוסטורוביץ' וויינשטיין (Shustorovich & Weinstein, 2010). החוקרות מנתחות יצירה של חוליו קורטאסר בסטיארי (Julio Cortázar’s Bestiary) המספרת את סיפורה של איזבל, ילדה בגיל החביון, הנשלחת מביתה לחופשת קיץ באחוזה. בחופשה זו היא חווה חוויות שמטלטלות ומבלבלות אותה, כאשר היא מנסה להבין ולהיכנס לעולם המעורפל של המבוגרים. היא בונה יחד עם ילד נוסף חוות נמלים ובה היא מקימה תיאטרון שבו היא משחקת את רגשותיה: פחדיה, התרגשותה, קנאותיה ותשוקותיה. בספר מתוארים אירועים שמתאימים לגיל החביון, כמו לדוגמה, ענישה קבוצתית של ילד שמנפץ לקבוצת ילדים את חלון חדר הלימודים.

החוקרות מצביעות על כך שתקופת הילדות התיכונה היא תקופה מכריעה בהתפתחות האישיות. בתקופה זו קיימת בשלות שכלית לעצב מבנים פנימיים המכוונים לעכב התנהגות, וכן לעצב תבניות של קונפליקטים והגנות. החוקרות טוענות כי המאבק המרכזי בגיל זה הוא המאבק לביטחון. הפנטזיות האוניברסליות של הגיל קשורות בנפרדות ובשליטה.

בגיל זה על הילד להיפרד מאובייקטים שהיו דמויות ההתקשרות הראשונות שלו ולהפנים אותן. בעקבות התפתחות זו נוצרים קונפליקטים, כיוון שהדמויות המשמעותיות המופנמות הן עדיין בעלות כוח והשפעה על העולם הפנימי של הילד. הוא מתקשה לדחוק משאלות אדיפליות ופרה-אדיפליות, ומתקשה לתפקד באופן נפרד ועצמאי ללא תלות בהורים, ולכן עולות תחושות של התרגשות, חוסר ביטחון, בדידות, פחד וזעם.

גיל החביון כמנבא את המשך ההתפתחות

בשנת 1994 הזמינה קרן של ג'ון וקתרין מקרתור (The John & Catherine MacArthur) ארבעה עשר חוקרים מדיסציפלינות שונות לחקור את גיל הילדות התיכונה. מטרת המחקר הייתה לבדוק כיצד גיל החביון מנבא את המשך ההתפתחות, ובעיקר כיצד הסביבה בגיל זה תורמת להתפתחות המאוחרת. המחקרים נערכו בארצות הברית, בקנדה, באנגליה ובניו זילנד.

הממצאים הצביעו על כך, שהתפקוד הלימודי וההתנהגותי בגיל החביון וכן המשך ההתפתחות המקצועית והחברתית בבגרות תלויים בהשתלבות החברתית בגיל החביון. כמו כן, נמצא כי יכולת חברתית בגיל החביון קשורה לשביעות רצון מקשרים חברתיים, להימנעות מאלימות במפגשים בהתבגרות ולתחושת ביטחון בקשרים רומנטיים. עוד נמצא שפופולריות בגיל החביון מנבאת את המעמד התעסוקתי בגיל 48. משתנים נוספים שנמצאו משפיעים על ההתפתחות המאוחרת הם: גירוי שכלי בבית, השתתפות בפעילויות ספורט, מעורבות המורה בחייהם הפרטיים, היותם חלק מחבורה, בילוי במועדונים והשתתפות בפעילויות דתיות. המשתנה בעל ההשפעה המועטה ביותר היה ההורים. בסיום דוח המחקרים נכתב כי אמנם כל מחקר מציג ממצאים מעניינים, אך ללא תיאוריית-על, הקושרת ממצאים אלה ועושה להם אינטגרציה, אנו נשארים עם "רשימת כביסה" של השפעות אפשריות בגיל הילדות התיכונה ללא פרספקטיבת-על, שתנחה את המשך המחקר והמדיניות.

תאוריה חדשה על גיל החביון: היווצרות פנים וחוץ בעצמי

על פי פרויד, המבנה התוך-נפשי בסוף הגיל האדיפלי כולל שלוש רשויות פנימיות – האיד, האגו והסופר-אגו – שהן בעלות דחפים, ערכים והגנות פנימיות, ומתקיימת ביניהן דינמיקה מוכרת (פרויד, 1905). המודל שאציג להלן מציג את ההתפתחות שמתרחשת בגיל החביון כהמשך לשלבי ההתפתחות על פי המודל הפסיכו-סקסואלי של פרויד.

בגיל החביון, האנרגיה הליבידינלית עוברת לחלק תוך-נפשי חדש בתוך העצמי. היא מעוררת אותו באותו אופן שבו היא מעוררת אזורים ארוגניים גופניים בשלבים האוראלי, האנאלי, הפאלי והגניטלי. תפקודו של חלק זה היה עד עתה ללא טעינה מיוחדת, אך משעה שהוא מתעורר, מתקיימים בתוך העצמי שתי מהויות נפשיות. האחת, מהות ראשונית, הכוללת מטען גנטי פסיכולוגי ומטען רגשי של שלבי ההתפתחות המוקדמים עד סוף השלב האדיפלי; השנייה היא המהות המתעוררת בחלק החדש של העצמי והיא מהות חברתית.

בשלב הראשון של גיל החביון מתקיימים בעצמי שני אלה, במרחב שבו הם שוהים בלתי מובחנים ונבדלים, ובמעין מצב של טרום-בריאה. בהתפתחות תקינה, מתקיימת חלוקה לשני חלקים בתוך העצמי: (1) החלק הראשון הוא חלק פנימי של המהות הראשונית, המתכנסת ב"גרעין העצמי" ומכילה חומרי נפש משלבי התפתחות רגשית קודמים, מטען גנטי רגשי, הפנמות של אובייקטים ראשונים, את המבנה של שלוש הרשויות הפנימיות ואת היסודות של צירי הגרנדיוזיות והאידיאליזציה. בחלק זה מתקיימת התחושה הפנימית, ידיעת מי אני. זהו "גרעין העצמי" שעל פי קוהוט הוא מרכז היוזמה האישית: "אנו יודעים שאנו מקשיבים לדעותיהם של אחרים, אנו שוקלים ברירות, ועם זאת היכן שהוא קיימת תחושה של עצמאות יחסית, של אסרטיביות, של יוזמה" (קוהוט, 1981); (2) החלק השני הוא החלק החיצוני בעצמי, המקיף את הגרעין, שאותו מעוררת האנרגיה הליבידינלית בגיל החביון. אני מכנה חלק זה "ציטופלזמת עצמי-חברה" (צע"ח – הסבר יינתן בהמשך). בין שני החלקים הללו מבדילה "ממברנת גרעין העצמי".

ממברנת גרעין העצמי היא מעין מרחב ביניים, בדומה לממברנת גרעין התא, המורכבת משני קרומים – חיצוני ופנימי – הממוקמים האחד במקביל לשני ומופרדים ב"ננומטרים" ספורים היוצרים ביניהם חלל. ממברנת הגרעין הביולוגית היא מעטפת המקיפה את הגרעין במלואו, מפרידה בין המידע הגנטי של התא מהציטופלזמה הסובבת אותו כדי למנוע מעבר מנוזל הגרעין לציטופלזמה. מעטפת הגרעין מכילה נקבים המאפשרים מעבר בררני ביותר של חומרים מהציטופלזמה (מחוץ לגרעין) לפלזמת הגרעין (פנים הגרעין) ולהפך.

בדומה למבנה הביולוגי, בעצמי כ"תא" יחיד קיימת ממברנת גרעין העצמי המפרידה בין פנים לחוץ. מצדה הפנימי היא מחוברת לרקמת הסופר-אגו, ובצדה השני היא פונה אל החלק של ציטופלזמת עצמי-חברה. ממברנת גרעין העצמי מגדירה ותוחמת את פנים העצמי, אוטמת אותו, וכך התכנים הרגשיים המוקדמים המצויים בתוכו, הופכים להיות לא מודעים ולא נגישים לחלק של ציטופלזמת עצמי-חברה שהוא חלק חברתי, מציאותי ומודע.

ניתן לקשור זאת לתופעה ידועה, מסתורית ובלתי מפוענחת, והיא "שכחת הילדות" (Infantile amnesia). שכחה זו מאופיינת בקושי להיזכר בזיכרונות ילדות מוקדמים (מתחת לגיל 8-6). כאשר הילד צעיר, הוא מסוגל להיזכר בזיכרונות מגילאים קודמים, אך כשהוא מתבגר, הוא מתקשה להיזכר בזיכרונות ילדות ראשוניים (פרויד, 1953).

חשוב להדגיש כי החלק החברתי בעצמי, המתעורר בגיל החביון, אף שהוא במהותו נפשי, איכותו היא אורגנית. תימוכין לכך ניתן למצוא במאמר "המיניות הילדית" שבו כותב פרויד (1905): "הכוחות הנפשיים אשר יתייצבו מאוחר יותר כמחסומים בדרכו של הדחף המיני, כמו סכרים […] נבנים במשך תקופת החביון […]. נוצר רושם שבניית סכרים אלה היא מלאכתו של החינוך […]. לאמיתו של דבר מוכתבת התפתחות זו מבחינה אורגנית. היא מקובעת על ידי התורשה ועשויה לעתים להיווצר ללא עזרת החינוך כלל […]. על פי פרויד, מבנים אלה, החשובים כל כך לתרבות ולנורמליות האישית המאוחרת יותר, נבנים על ידי כך שהדחף המיני עובר הטיה ממטרות מיניות למטרות חדשות, וזאת על ידי "עידון", "סובלימציה".

ההסבר שנותן פרויד למנגנון העידון הוא שהדחפים המיניים שהיו בגיל הילדות המוקדמת אינם בשימוש בגיל זה והם נעשים פרוורטיים. הם מעוררים כוחות נגד שבונים את הסכרים לשם דיכוי ההנאה. ההסבר הזה לעידון נשמע עמום, ואכן פרויד ממשיך וכותב: "הבנתנו את התהליכים של תקופת החביון או של דחיית המיניות הילדית הינה בעלת אופי היפותטי עמום". על פי ההבנה המובאת כאן, באופן אורגני עולים בגיל החביון מחסומים. מחסומים אלה הם בשירות ממברנת גרעין העצמי. הם חוסמים את התכנים הרגשיים המוקדמים ותוחמים אותם בגרעין העצמי, והאנרגיה הליבידינלית עוברת וזורמת לחלק החיצוני בעצמי, לציטופלזמת עצמי-חברה.

עד סוף השלב האדיפלי הילד מרגיש שהוא במרכז ההוויה של עבר הווה ועתיד. הוא העולם ומרכזו, כל יכול. בגיל החביון הוא מוותר על מיקומו המרכזי בעולם. הצורך שלו בגרנדיוזיות פוחת, וכך גם הצורך בשליטה בלעדית באובייקטים. וכך, האנרגיה הליבידינלית מופנית להשקעה בציטופלזמת עצמי-חברה. כאשר ההתפתחות תקינה, האובייקטים הראשונים המופנמים והנפרדים מתמקמים פנימה בליבת גרעין העצמי ומפנים מקום במרחב העצמי להתקשרות עם אובייקטים חדשים שבגיל החביון הם חברת ילדי הכיתה.

ציטופלזמת עצמי-חברה וגרעין העצמי

ציטופלזמת עצמי-חברה היא מבנה תוך-נפשי, שבו מתקיים העצמי בגיל החביון. תחושת ה"אני" היא בקיום קבוצתי של "אנחנו". העצמי מקבל הזנה בהיותו שייך לקבוצה. זהו החלק שבא במגע עם החוץ, שמקבל מענה חיצוני חברתי לצורך פנימי. חומרי חוץ ופנים עוברים דרך ממברנת גרעין העצמי, פנימה לתוך גרעין העצמי ומחוץ לעצמי אל החברה. תכנים פנימיים היוצאים מגרעין העצמי מבקשים בציטופלזמת עצמי-חברה מענה מזין מהסביבה החיצונית.

כאשר ההיענות של הסביבה/החברה/הזולתעצמי אינה מספקת, חומרי גרעין העצמי ישולחו ויחזרו פנימה והחוצה במטרה למצוא ריפוי ואיחוי, שיאפשרו לעצמי המשך התקיימות בריאה וטובה במארג החברתי שבו הוא נתון.

מהותם של חומרי הנפש בגרעין העצמי הם צורך עז בשיקוף (mirroring) כמענה לצורך של גרנדיוזיות, תביעה מוחלטת ובלתי מתפשרת לסיפוק וביטוי דחפים, ושליטה בלעדית, כל יכולה, של היחיד. חומרי הנפש בציטופלזמת עצמי-חברה הם הגמשה, ויתור, קבלת מרות ופשרה, הכפפת רצונות פרטיים של העצמי למרותן של נורמות חברתיות.

שלבי ההתפתחות בגיל החביון

בגיל החביון שני שלבי התפחות עיקריים:

1. בשלב הראשון, האנרגיה הליבידינלית ממקדת את העצמי בחלק של ציטופלזמת עצמי-חברה. ממברנת גרעין העצמי תוחמת את גרעין העצמי, ובתוכו את התכנים הפנימיים הילדיים, הגרנדיוזיים, הפרה-אדיפליים והאדיפליים, הנושאים אופי של קשרים בין-אישיים דיאדיים או טראידיים. תכנים אלה הופכים להיות מעוכבים וחסומים, והעצמי מרוכז במהות החברתית, בפופולריות, בבולטות ובנראות החברתית (Thomas et al., 2011). הילדים פחות נוטים לחברות בין-אישית, מעריכים פחות את הילדים בעלי ההתנהגות הפרו-סוציאלית והאמפתית ומעריכים יותר את הילדים הפופולריים והמקובלים בכיתה, שבולטים מבחינה חברתית (האריס, 1998).

– פרסומת –

2. בשלב השני, האנרגיה הליבידינלית עוברת מציטופלזמת עצמי-חברה לגרעין העצמי ובחזרה. שלב זה מתרחש בסוף גיל החביון ובתחילת גיל ההתבגרות. מטרת המעבר של האנרגיה היא בניית זהות אישית וגיבוש אישיות המורכבת מאזורים פנימיים וחיצוניים. הגישה חזרה אל חומרי גרעין העצמי המוקדמים, הנושאים קשרים בין-אישיים דיאדיים, מאפשרת התפתחות חברתית בין-אישית, הכוללת מיומנויות חברתיות בין-אישיות כגון: התנהגות פרו-סוציאלית, אמפתיה, נאמנות ועזרה לזולת. בשלב זה, הילדים מפתחים חברויות בין-אישיות קרובות ונאמנות, שבהן יש מגע עם תכנים פנימיים, לצד המשך קשרים חברתיים קבוצתיים, הממוקדים בחיצוניות, בנראות ובפופולריות. בשלב זה הילדים מעריכים הן את הילדים הפופולריים והן את הילדים ה"אהובים" הנוהגים באמפתיה ובהתחשבות.

תאומות בגיל החביון

הצורך בתאומות מתעורר כאשר מתקיימת החלוקה לפנים וחוץ בעצמי, ומתחילה מודעות להבחנה בין פנים ובין חוץ. בהתאם לאריקסון (1963), הילד מתחיל להיות מוגדר לעצמו ובעל מודעות בסיסית לתכונותיו הפנימיות, למאוויו, למחשבותיו ולרגשותיו. בד בבד, הוא מתחיל להיות ערני, להכיר ולדעת את החברה שבה הוא חי. הוא מבין שאחרים בחברת האובייקטים החדשה דומים לו, שאף להם יש חלקים פנימיים וחלקים חיצוניים, שאותם הם מציגים בחברה. הצורך בתאומות מותאם לשלבי ההתפתחות המתוארים של מבנה העצמי בגיל החביון.

על פי המודל החדש, התאומות נובעת מהצורך למצוא אחידות בין שני חלקי העצמי, החלק הפנימי והחלק החיצוני. מכיוון שבגיל החביון מתעורר החלק החיצוני של העצמי, והתקיימותו היא בהוויה החברתית, מתעורר בעצמי צורך שחלק זה יהיה דומה לחלק הפנימי המוכר. תחושת האחידות, הדמיון בין שני החלקים, קשורה במציאות החיצונית של החברה.

בשלב הראשון בהתפתחות, שבו משתחררת האנרגיה הליבידינלית לציטופלזמת עצמי-חברה, הצורך הוא בתאומות קבוצתית. תאומות זו היא בעלת איכות של רצון להידמות לכלל הקבוצה, לחוקיה הגלויים והנראים ולהתנהלות הקבוצתית. בשלב השני בהתפתחות, הצורך הוא בתאומות בין-אישית, כלומר הצורך להיות דומה לחבר/ה יחיד/ה, לאו דווקא מבחינה חיצונית אלא גם דמיון של החלקים הפנימיים בגרעין העצמי.

סיכום

במאמר זה ביקשתי להציג את גיל החביון כשלב משמעותי בשלבי ההתפתחות הרגשית בילדות. חשיבותה של ראייה תיאורטית זו היא בהבנה כי העיסוק החברתי של ילדים בגיל החביון מייצג התפתחות פנים-נפשית של חלוקה והתהוות של פנים וחוץ בעצמי. בשלב הראשון בגיל החביון, העצמי שרוי בהוויה החברתית ובה הוא מתקיים, ורק בשלב השני קיימת ניעה בין התכנים התחומים בגרעין העצמי לבין התכנים החברתיים בציטופלזמת עצמי-חברה. ראייה זו מניחה אדנים חדשים להתבוננות בתופעות החברתיות הבולטות והנפוצות בגיל החביון, כגון: דחייה חברתית, חרם, בריונות, מקובלות חברתית, "מלך הכיתה", בולטות ופופולריות חברתית.

לשם הדוגמה, על פי המודל המוצג במאמר, ההסבר לדחייה חברתית קשור בחסכים או בפגיעה רגשית, המעכבים את המשך ההתפתחות של מבנה העצמי. המעבר של האנרגיה הליבידינלית לציטופלזמת עצמי-חברה משובש, והילד נשאר קשור לחומרים רגשיים ראשונים באיכות התכנים של גרעין העצמי (גרנדיוזיות, אומניפוטנטיות, קשרים דיאדיים או טריאדיים וכדומה). ממברנת גרעין העצמי אינה תוחמת אותם, כך שהחלוקה בין פנים וחוץ מתעכבת.

במצב זה, הילד יתקשה בתהליך הנפרדות מזולתעצמי ראשוניים והפנמתם בגרעין העצמי, יתקשה להימצא בהוויה החברתית ולקבל את נורמות הקבוצה. התנהגותו תהיה מונחית על ידי תכנים פנימיים (למשל, במצבי קונפליקט עם ילדי הכיתה הוא יגיד: "לא אכפת לי מה כולם אומרים, זה מה שאני רוצה!", או, "אני יודע שאני צודק!"). הוא יתקשה לוותר על מקומו המרכזי בעולם ועל תחושת האומניפוטנטיות, וידרוש שהדברים יתנהלו על פי דרכו. לרוב הוא ישיג את חפצו בתובענות נוקשה תוך כדי מריבות וסכסוכים, ויתקשה לווסת את דחפיו, לנהוג בנימוס ולהתחשב באחרים.

הוא יתקשה לקבל מצב שבו החברויות נקבעות על פי מעמד חברתי, פופולריות ומוקבלות, יתקשה לקבל את נדידת החברים, את היעדר הנאמנות של חברו הטוב שעסוק בהתחברות עם הילדים הפופולריים בכיתה (פעמים רבות יכנה אותו "בוגד" וינתק את הקשר עימו). עיכוב בהתפתחות ימנע ממנו לנהוג על פי הנורמות ההתפתחותיות של הגיל. כך, הוא יהיה תלוי עדיין במבוגרים ולא ינהג על פי הנורמה ההתפתחותית המתאימה לגילו. ייתכן שהוא יתקשה בוויסות רגשי במצבי תחרות, בעיקר לנוכח הפסד, ויגיב בצורות ילדותיות כגון בכי או התפרצות אלימה. בנים עשויים להעדיף לשחק עם בנות וכך להפר את הנורמה של שמירת גבולות בין המינים. כל אלה עשויים לגרום לכך שתתפתח כלפיו דחייה חברתית.

מקורות

אברהם, י. (2011). "לפתוח את שער הזכוכית". מודל טיפולי לעבודה פרטנית עם ילדים דחויים חברתית. פסיכולוגיה עברית.

בינשטוק, א. (2003). אספקט פנומולוגי של תופעת הדחייה החברתית על ידי בני הגיל בקרב התלמידים תקינים חברתית בבית הספר היסודי ובחטיבת הביניים. האוניברסיטה העברית.

Bemporad, J. R. (1984). From attachment to affiliation. The American Journal of Psychoanalysis, 44( 1), 79–92.

Benson, R. M., & Harrison, S. I. (1991). The eye of the hurricane: From seven to ten. In S. I. Greenspan & G. H. Pollock (Eds.), The course of life: Vol. III. Middle and late childhood (pp. 355–364). Madison, CT: International Universities Press

Crockett, M. S. (1984). Exploring peer relationships. Journal of Psychosocial Nursing and Mental Health Service, 22( 10), 18–25.

Erikson, E. H. (1968). Identity youth and crisis. New York: Norton.

Freud, S. (1905). Three essays on the theory of sexuality. S.E., 7, 123–24

Freedman, S. (1996).Role of Selfobject Experiences in Affective Development During Latency. Lawrence Erlbaum Associates, Inc.3.

Furman, E. (1991). Early latency: Normal and pathological aspects. In S. I. Greenspan & G. H. Pollock (Eds.), The course of life: Vol. III. Middle and late childhood, 161–203

Harris, J. (1998). The nurture assumption: Why children turn out the way they do. Free Press

Huston,A., &Ripke, M. (2006). Developmental Contexts in Middle Childhood: Bridges to Adolescence and Adulthood. NY: Cambridge University Press.

Kohot, H. (1981). introspection,Empathy and the semicircle of mental health. In H.Kohot, The serch for the self.Vol 4,ed. By P.Orenstein. NY: int. Univ. Press,1991.

Kohut H. (1971).The analysis of the self. New York, International Universities Press.

Kramer, S., & Rudolph, J. (1991).The latency stage. In S. I. Greenspan & G. H. Pollock (Eds.), The course of life: Vol. III. Middle and late childhood (pp. 319–331). Madison, CT: International Universities Press.

Ladd, G. W. (1988). Friendship patterns and peer status during early and middle childhood. Developmental and Behavioral Pediatrics, 9, 229–238.

Sarnoff, C. A. (1987). Psychotherapeutic strategies in the latency years. Northvale, NJ: Aronson..

Schechter, M. D., &Combrinck-Graham, L. (1991).The normal development of the seven-to-ten-year-old child. In S. I. Greenspan & G. H. Pollock (Eds.), The course of life: Vol. III. Middle and late childhood (pp. 285–318).

Shustorovich, E.,& Weinstein, L.(2010).Universal fantasy in latency: Separation, attachment and sexuality in Julio Cortázar’s Bestiary. The International Journal of Psychoanalysis, 91(6), 1465-1482.

Thomas, W., Farmer, C. M., Man-Chi, L., David, B., Brooks. (2011). Social Prominence and the Heterogeneity of Rejected Status in Late Elementary School. School Psychology Quaterly, 26 (4), 260-274..

Zarbatany, L., Hartmann, D. P., & Rankin, D. B. (1990).The psychological functions of preadolescent peer activities. Child Development, 61, 1067–1080.

The post גיל החביון: שיאה של התפתחות מבנה העצמי appeared first on מאני לאנחנו.

מאת חנה גרפי פישר

מבוא

במאמר זה אבקש להציב את ההתאמה לנורמות הכיתה, התלויה בהתפתחות עצמי תקינה, כגורם העיקרי והמשמעותי ביותר לדחייה חברתית או לחילופין להשתייכות והתקבלות חברתית בתקופת החביון.

מחקרים רבים תרו אחר הגורם המשפיע על מקובלות חברתית או לחילופין על דחייה חברתית בתקופת בית הספר – תקופת החביון. מחקרים אלה בדקו ומצאו קשר עם גורמים רבים ומגוונים. בין היתר נמצאו גורמים אישיותיים כמו סוג האישיות (תוקפנית או נסוגנית) ונתונים חיצוניים (כמו הופעה חיצונית, גזע, מעמד כלכלי וכו'). חלק מהמחקרים עסק בדינמיקה הכיתתית, וחלקם בקשר לליקויים התפתחותיים, כגון ליקויים תפיסתיים (סנסורית, שמיעתית וחזותית), לקות בקשב ובריכוז, קושי בקוגניציה, ועוד. כמו כן נמצא קשר לליקויים שונים בעיבוד מידע חברתי: הבנת סיטואציות חברתיות, פתרון בעיות חברתיות, ליקויים בפרספקטיבה, חסכים בכישורי משא ומתן ובייחוד ביכולת לפתור קונפליקטים, לקות בביטוי ובהתבטאות ועוד. עם זאת, מחקרים אחרים סתרו ממצאים אלה, והראו שגורמים אלה אינם בהכרח מנבאים את ההתקבלות או הדחייה החברתית בתקופת החביון (גרפי, 2015).

במאמר זה אבקש להציג הסבר על פיו דחייה חברתית נובעת מפגיעה או חסך רגשי בשלבים מוקדמים בהתפתחות הרגשית. הבסיס לטענה זו היא ההנחה שבתקופת החביון מתחוללת התפתחות אינטראפסיכית משמעותית אשר קיומם של פגיעה או חסך רגשי קודמים עלול לחבל בה, מה שיגרום לקשיים בהתמודדויות החברתיות ואולי אף לדחייה חברתית. על פי הסבר זה בתקופת החביון מתחיל העצמי לפעול בדומה לתא ביולוגי, כאשר חלק חדש אינטראפסיכי מתעורר בו לפעולה: "ציטופלזמת עצמי חברה" – צע"ח. חלק הצע"ח מקיף את גרעין העצמי. גרעין העצמי מכיל את סך כל התכנים והחוויות משלבים מוקדמים בהתפתחות: אגוצנטריים, אומניפוטנטיים, אקסהביציוניסטיים, חוויות של שליטה באובייקט ועוד. בין גרעין העצמי והצע"ח מבדילה "ממברנת גרעין העצמי", שתוחמת את גרעין העצמי והופכת אותו לקשה לנגישות עבור המודע. חלק הצע"ח בא במגע עם הסביבה החיצונית והמציאות החברתית, והווייתו מושתת על וויתור וכניעה של התכנים המקודמים בגרעין העצמי, "התכופפות" ו"הרכנת ראש" בפני נורמות קבוצתיות (גרפי,2015). על פי פרדיגמה זו, דחייה חברתית קלה הנה אינהרנטית לשלב ההתפתחותי בעוד דחייה חברתית כרונית, שלעתים נמשכת ומתארכת לגיל ההתבגרות, מצביעה על חסכים ופגיעות רגשיות משלבים מוקדמים בהתפתחות, אשר גורמים לקושי בהתמודדות עם המטלה ההתפתחותית הרגשית בתקופת החביון. מתוך הבנה זו ומתוך ניסיון בטיפול פרטני דינמי בילדים דחויים חברתית, אבקש להציג את הגורם המרכזי המתווך את הקשר בין התפתחות העצמי להתקבלות או הדחייה החברתית, והוא ההתאמה לנורמות הכיתה.

התנגשות בין צדק אישי ומשפחתי ובין נורמות הכיתה

"כי זה מה שאני חושבת ולא מעניין אותי מה כולם חושבים!" "אסור לעשות מה שאתם עושים כך אימא שלי אומרת!" אלה הם משפטים אופייניים לילדים בתקופת החביון, המבטאים את הקונפליקט ההתפתחותי הקיים אצל הילדים בגיל זה, בין להמשיך להישמע לצו מצפונם האישי אותו רכשו במשפחתם ומהווה סופראגו פנימי בהוויית גרעין נפשם הייחודית ובין חוקי חברת ילדי הכיתה השרירותיים והנוקשים. דילמה זו מיוצגת בדרמה "אנטיגונה", בהתנגשות בין חוקי האלים, המוסר המשפחתי ובין חוקי המלך השרירותיים. בגיל זה נפוצות התנגשויות בין נורמות כיתתיות ובין ערכי משפחה מנוגדים. לדוגמא, הכיתה באופן אחיד ותואם לובשת מותג יוקרתי, מחזיקה בפלאפון עדכני, מבלה באופן מסוים, קובעת שעת חזרה מבילוי וכו'. אולם המשפחה מושתתת על ערכים של צניעות, מתנגדת ללבישת מותג או רכישות חומריות, למכשירים ולמשחקים אלקטרוניים, למשחקים אלימים, לבזבוז כסף, לכניעה ללחץ חברתי, לחזרה בשעת לילה מאוחרת וכו'. אציג שני תיאורי מקרה קצרים בהם ניתן לחוש קונפליקט זה.

1. עמיר

הילדים בכיתה של עמיר נטפלים אליו וממררים את חייו, דוחים אותו, לועגים לו ואינם מוכנים לשתף אותו במשחקיהם.

עמיר סיפר בפגישה הראשונה על עימות אלים עם חבר מהכיתה בשם עוזי שצעק וקילל ילד אחר בכיתה ושמו אורי. עמיר התערב לטובת אורי ואמר לעוזי להפסיק לצעוק עליו. עוזי תקף את עמיר ועמיר לא וויתר והתפתחה מריבה. בהמשך הברור אמר עמיר: "מפריע לי מאוד שעוזי צועק על אורי. הוא מתעלל בו, אסור לעשות דבר כזה. אני ילד טוב, אימא חינכה אותי שאני חייב לעזור. איני יכול לשבת בחיבוק ידיים מבלי לעשות משהו, מבלי להתערב. אני חייב להציל את אורי, חייב להפסיק את ההתעללות הזאת!"

בפגישה השישית סיפר עמיר על מריבה אלימה נוספת:

עמיר: אנחנו נלחמים מי הכי חזק.

אני: מה זה חזק אצלכם בכיתה?

עמיר: רוני הוא ילד הכי חזק, הוא מכה ומקלל הכי חזק מכולם, ומוטי הוא ילד שמתעלם.

אני: בכיתה שלכם החזק הוא מי שמקלל ומכה ויש גם ילד שמתעלם. וגם הוא חזק?

עמיר: כן.

אני: איזה חזק אתה מעדיף להיות?

עמיר: אני לא אוהב לקלל ולהרביץ.

אני: אבל אתה רוצה להיות חזק?

עמיר: אז אני אהיה חזק כמו מוטי, שמתעלם מקללות.

הפגישה הראשונה מבטאת את הקונפליקט שבין הנורמות המשפחתיות לבין הנורמות הקבוצתיות של הכיתה. בפגישות הבאות, אתרנו את הנורמות השוררות בכיתה ותרנו אחר הדרך בה עמיר ירגיש בנוח להתאים את עצמו לנורמות הללו.

2. המקרה של שלי

שלי, ילדה מוכשרת, יפה וחכמה, מתארת מריבה בכיתתה "אמרתי לבנות שזה לא יפה מה שהן עושות והן כולן התנפלו עלי ואמרו לי 'חוצפנית, מי את שתגידי לנו מה לעשות! את לא המורה שלנו!!!' אחרי השיעור הן המשיכו וצעקו עלי שאני כל הזמן פוגעת בבנות."

בהמשך היא אומרת: "נמאס לי מהבנות, לא אכפת להן ממה שאני אומרת, הן מקשיבות רק למלכת הכיתה וכשאני מתחילה להגיד משהו, אני רק אומרת מילה והן מתפרצות ומתחילות לדבר ולא שמות עלי."

אני: נורא שככה הן מתייחסות אלייך!

שלי :הן צריכות להקשיב לי. הן צריכות לחכות שאני אגמור את המשפט.

בהמשך אני שואלת: רק אלייך הן מתייחסות ככה?

שלי: גם לבת אחרת, שהיא שתלטנית ורוצה שיראו רק אותה ויקשיבו רק לה, כולן שונאות אותה,"

נורמות החברתיות בתקופת החביון

אחד ממאפייני תקופת החביון הוא דבקות בנורמות שנקבעות על ידי חברת הילדים (סולברג, 1996 סרוף, קופר ודהארט, 2004). הארי סטאק סאליבן ( (Sullivan 1933 טען שתקופת החביון מאופיינת בכך שהילדים חווים נורמות חברתיות ומנהגים שונים ממנהגי התרבות הביתית שלהם, כאשר הם צריכים ללמוד להתאים עצמם לחברת בני גילם. הם חווים לחץ חברתי ולומדים להעריך את עצמם לעומת אחרים.

בתקופת החביון נורמות חברתיות הנן נוקשות ושרירותיות. הן נקבעות עצמאית על ידי חברת הילדים, נשמרות ונאכפות על ידם ומהוות איום על ילדים שאינם מצייתים להן. כאשר הנורמות החברתיות ניצבות בניגוד למערכת החוקים והערכים הכלליים, ושל בית ספר והמחנכת בפרט, על אף שלמראית עין ימלאו הילדים אחר חוקים אלה, מתחת לפני השטח הם יפעלו על פי הקודים והנורמות המוסריות העצמאיות שלהם. לרוב, הנורמות החברתיות נקבעות על ידי מלך או מלכת הכיתה וכן על ידי קבוצת תומכיהם "המקובלים". מעמדם החברתי של הילדים בכיתה נקבע על פי מידת קבלת סמכותם של מלך או מלכת הכיתה וכפיפותם לנורמות החברתיות. דוגמאות לנורמות חברתיות אופייניות לגיל זה הן למשל שוויון, תגובה מילולית לתסכול או הפסד (במקום תגובה ילדותית של בכי או אלימות), דמיון מוחלט במותגי לבוש, סגנון דיבור וכד'.

תקופת החביון כשלב התפתחותי רגשי

בסיום השלב האדיפלי חלה נפרדות מהדמויות המשמעותיות הראשונות. בתהליך ההיפרדות והאינדיווידואציה פוחתים הגרנדיוזיות, האקסהיביציוניזם והאומניפוטנטיות הינקותיים (Mahler 1975) ומתפתחת בשלות שמאפשרת לוותר על הצורך להיות במרכז תשומת הלב, על עמדת ה"כול-יכול", ועל שליטה בלעדית באובייקטים. קוהוט (Kohot 1971) ראה חשיבות בתהליך הנפרדות לגיבוש וייצוב מערכת ויסות הערך העצמי. קוהוט מסביר שכאשר עצמי ואובייקט נעשים מובחנים זה מזה, חלה בגרנדיוזיות טרנספורמציה של ערך עצמי על ידי ויסות פנימי בהתמודדות עם כישלונות ומצבי דחק. כאשר לא חלה טרנספורמציה של הגרנדיוזיות, היא תודחק למצבי קיצון הנעים בין תחושת כול-יכול למצבי נחיתות, וכך ילדים אלו יתנהגו בביישנות ויפגינו נסוגות, או לחלופין יהיו רגזניים וחסרי יכולת להסתגל להרגלי עבודה. כאשר ההתפתחות הרגשית בשלבים המוקדמים הנה תקינה, מתפתחות בתקופת החביון יכולות לוויסות, עיכוב ושליטה בדחפים מוקדמים וברגשות ויכולת דחיית סיפוקים (Furman 1991). על פי אנה אורנשטיין (Ornstein 1998) בתקופת החביון חלה עלייה בהתגבשות של העצמי הגרעיני ובייחוד בתחושת השליטה והקומפטנטיות, בהתגבשות של מערכת ויסות הערך העצמי וכן התקדמויות בהתפתחות המוסרית. מאפיינים התפתחותיים רגשיים אלו עולים בקנה אחד עם הפרדיגמה הרואה את העצמי כמתפתח ומתהווה בתקופת החביון בדומה לתא ביולוגי.

דחייה חברתית על פי הפרדיגמה של העצמי כתא ביולוגי בתקופת החביון

בתקופת החביון, כאמור, מתעורר לפעולה חלק הצע"ח, ובו העצמי מתקיים באיכות "קבוצה" הכוללת יכולת נפשית לציות לחוקים חברתיים שרירותיים, תוך יכולת להרכנת ראש, לוויתור ולהכפפת רצונות ועקרונות פרטיים ואישיים לטובת חוקי חברה. חלק הצע"ח מקיף את "גרעין העצמי" המכיל את מכלול חומרי הנפש שהתהוו ונוצרו בשלבים הקודמים (מטען גנטי רגשי, תרבותי, שלוש הרשויות הפנימיות (סתמי, אני, על-אני), דפוסי התקשרות, יחסי אובייקט וכן הלאה) אשר בתקופת החביון נתחם על ידי ממברנת גרעין העצמי ונעשה קשה לנגישות (גרפי ,2014). כאשר קיימת היסטוריה מוקדמת של חסכים ופגיעות רגשיות בשלבים ראשונים בהתפתחות, חל עיכוב במעבר מהוויית "גרעין העצמי", המכיל חומרי נפש משלבי התפתחות רגשית מוקדמים, אל הוויית ה"צע"ח". קיים קושי בתהליך ההיפרדות מאובייקטים ראשונים, קושי בוויסות דחפים קושי בוויסות הערך העצמי ובוויתור על עמדות גרנדיוזיות וכך הלאה. קשיים אלו אינם מאפשרים לילד להתקשר לדמויות משמעותיות חדשות בחייו – ילדי כתתו, אינם מאפשרים לו לפעול במערכת קבוצתית עצמאית ובה ערכים שונים מערכי ההורים, ואינם מאפשרים לילד להתמודד בהצלחה במצבי תסכול תוך וויסות, איפוק וויתור. ילדים הסובלים מפגיעות או חסכים רגשיים משלבים מוקדמים, יתקשו לקבל מצבים שבהם ילדים אחרים במרכז ובמצבים שבהם אחרים בולטים ולא הם עצמם. הם יתקשו בוויסות הרגשי בהתמודדות עם מצבים של הפסד בתחרות, ניצחון, חוזק או שליטה של אחרים. ילדים במצב זה יחיו בהוויה פנימית לפיה על העולם לכפוף ולהתאים את עצמו אליהם, כך שהדברים יתנהלו על פי דרכם. ללא יכולת לוויסות דחפים, לאיפוק, להתנהגות אמפתית ומתחשבת באחרים הם אף יתקשו לנהוג על פי כללי נימוס חברתיים ולא יוכלו להסתיר את רצונם האמתי ולהתאים את עצמם לנסיבות החברתיות. במצב זה ילדים אלו יכולים לנקוט במספר דרכים. בין היתר הם יכולים להשיג מבוקשם בתובענות ילדותית המלווה לרוב במריבות וסכסוכים, או להיפך, בנסיגה ובהימנעות תוך שמירה בלתי מתגמשת על ערכיהם הפרטיים. לילדים במצב זה חסרה היכולת לגמישות רגשית; התנהגותם מונחית על ידי תכנים פנימיים והם נוטים לאמירות פנימיות או קולניות, כגון: "מה אכפת לי מה כולם חושבים, העיקר שאני יודע שאני צודק!". קונפליקט זה יכול לבוא לידי ביטוי באופנים שונים, לדוגמא: העדפה לקשרים בין-אישיים ולנאמנות בין-אישית וקושי להכפיף את החברות הבין-אישית הנאמנה לטובת פופולריות בחברה. קושי לקבל את נדידת החברים הטובים, היעדר הנאמנות הבינאישיים לטובת קשרי חברות על פי מעמדות חברתיים. במצבם המעוכב, שבו הם שרויים בתכנים רגשיים מוקדמים, יימנע מהם לנהוג על פי הנורמות ההתפתחותיות של הגיל. כך הם עדיין יהיו בהוויית תלות במבוגרים, יגלו חוסר עצמאות בהתמודדות עם עניינים חברתיים ויפנו אל המבוגרים לעזרה ולהתערבות בחיי החברה (ומסיבה זו ייתפסו על ידי בני כיתתם כ"מלשינים"). דוגמא נוספת: בנים שיתקשו בוויסות רגשי במצבי תחרות יעדיפו פעמים רבות לשחק עם בנות, ובכך לא יתנהגו לפי החלוקה הסטריאוטיפית של המינים. הדברים המתוארים כאן, מצביעים על קשר בין מצבו הפנים נפשי של הילד, הקובע את אי מסוגלותו לקבל ולהתאים עצמו לנורמות החברתיות, ובין המצב במציאות החיצונית – דחייתו החברתית על ידי בני כתתו.

– פרסומת –

הקשר בין התפתחות פנימית אינטראפסיכית ובין נורמות חברתיות

הנורמות החברתיות מסמנות במציאות החיצונית את המזח אליו מגיעים ונשברים גלים שבורים או חסוכים. כל פגיעה או חסך בילדות המוקדמת הגורמים לעיכוב בהתפתחות הרגשית, יבואו לידי ביטוי בפגיעה בתחושות השליטה והקומפטנטיות, קשיים במערכת הוויסות, אי הפחתה בביטויים ילדותיים של גרנדיוזיות ואומניפוטנטיות, קושי בתהליך ההיפרדות מאובייקטים ראשונים, קושי בהתקשרות לילדי הכתה, וקושי לפעול במערכת קבוצתית המושתתת על עצמאות, שוויון והדדיות. מכלול הביטויים הללו עדיין לא מובילים בהכרח לדחייה חברתית. ילדים פגועים או חסוכים רגשית יכולים להיות מקובלים ואהובים חברתית כל זמן שהפגיעות והחסך אינם מתנגשים במערכת הנורמות החברתיות בכיתה. התנגשות זו מעידה על מקום הפגיעה והחסך, שבהם אין לילד אפשרות להגמיש עצמו והוא ילחם בנורמות החברתיות ובמחוקקים אותן (מלך או מלכת הכיתה), ובכך, יובל אל דחייתו הבלתי נמנעת על ידי בני כתתו. לדוגמא, ילד שלא קיבל הזנה מספקת לצורך הנראות (mirroring) בשלבים מוקדמים בהתפתחות ובכך, באמירה שטחית, נניח שלא זכה להתפעלות מהישגיו. הזדקקותו לקבל סיפוק לצורך זולתעצמי זה תגרום לו לתבוע זאת מחברת ילדי כתתו. כאשר, ילד זה יתבע מחברת ילדי הכיתה, שיתפעלו ממנו במסגרת משחקי כדורגל, בהם יבקיע גולים ויזכה את קבוצתו בניקוד גבוה, הוא עתיד לקבל מענה לצורך להתפעלות ממנו אך כאשר הוא יבקש שיתפעלו ממנו מפעולות שאינן מוסכמות על חברת בני כתתו כמו: ריקוד, נגינה על פסנתר, משחק שחמט או אפילו משחק כדורסל, הוא עלול להגיע למצבים של דחייה חברתית. על פי ההבנה המוצגת כאן, הנורמות החברתיות הנוקשות, על אף שהן נתפסות פעמים רבות על ידי הורים ומורים כנורמות בלתי מוסריות והן אינן מקובלות עליהם, הרי יש בהם ערך התפתחותי רב. הן מהוות כוח חברתי חיצוני התומך ומסייע בהתפתחות האינטרפסיכית, ומאיץ תהליכי התפתחות מעוכבים. ואכן, ילדים רבים החווים דחייה חברתית בשל אי התאמתם לנורמות הכיתה משנים כיוון התנהגות כך שהדחייה החברתית הופכת להיות קלה וחולפת. ילדים שפגיעתם עמוקה וקדומה, לא יוכלו לשנות את התנהגותם ויוסיפו להתבצר בעמדה נוקשה ובלתי מתגמשת.

אבקש לסיים בתיאור וינייטה טיפולית המאפשרת לחוות את התפיסה התיאורטית המוצגת וכן לראות כיצד ניתן להשתמש בה בטיפול פסיכולוגי בילדים הסובלים מדחייה חברתית.

ענת, ילדה דחויה חברתית, מספרת על חוויותיה.

ענת: כל הזמן הן (בנות כיתתה) אומרות לי מה אסור. כל הזמן "אסור ואסור! ולא ולא!" די נמאס לי אני רוצה לעשות מה שאני רוצה לעשות. לא מה שהן יגידו לי.

אני: בהמון חברות של ילדים בכיתה, אנחנו חייבים להתחשב ברצון של אחרים ולקבל את החוקים של הכיתה. לפעמים זה מחייב אותנו לוותר על הרצון שלנו ולקבל את החוקים שאוסרים עלינו לעשות דברים שאנחנו רוצים לעשות.

ענת קופצת במחאה: מה זאת אומרת? אני לא אתן לאף אחד להכתיב לי את החיים. מה? אם כל הילדים יעתיקו מילד אחד במבחן אז מה? גם אני אעתיק במבחן? אם יגידו לי לקפוץ מהחלון כי כולם קופצים אז גם אני אקפוץ?

אני: את צודקת אבל אין ברירה כי בגיל שלך, בכדי להשתייך ולהיות אהובים צריך לפעמים לוותר על הרצון שלך.

ענת: לא! אני לא אתן לאף אחד להכתיב לי את החיים. כל הזמן, כשהייתי קטנה עשיתי מה שאחרים הכתיבו לי ואני השתנתי אני לא נגררת יותר. אני לא אוותר יותר.

אני: היו לך מספיק שנים שהיית צריכה לוותר על הרצון שלך, תמיד נכנעת לרצון של אחרים, זהו את כבר לא יכולה יותר.

ענת: בדיוק. גם אני קובעת.

אני: אז עכשיו מה נעשה? יש לנו פה חוק חזק של כל הילדים ולך יש מקרה מאד מיוחד. כל הילדים כשהיו קטנים, הרצון שלהם היה חזק והוא קבע ולא נכנע. נשמעו לרצון שלהם ועשו את מה שהם רוצים. ולך קרה מקרה אחר. הרצון שלך לא קבע כשהיית יותר צעירה. ועכשיו את רוצה שהרצון שלך יקבע כי הוא לא קבע מספיק ואת לא יכולה לוותר עליו בכלל.

ענת: אני יכולה לוותר על הרצון שלי אבל אני לא רוצה. אבל אני יכולה להשתיק את הרצון.

אני: זה קשה להשתיק רצון.

ענת מסתכלת על השעון ואומרת: השעון תקוע.

אני מסתכלת על השעון. השעה הסתיימה. אני אומרת שאנחנו קצת תקועים. ומציעה שלא תוותר על הרצון שלה עם כל הבנות ורק קצת לוותר לבנות, ולא תוותר לגמרי על הרצון שלה, רק קצת

ענת מסכימה ברצון ובמבט נוצץ של הסכמה.

מקורות

גרפי פישר, ח. (2015). "ילדים דחויים חברתית". הוצאת ספרים רסלינג, תל אביב.

גרפי פישר, ח. (2014). גיל החביון: שיאה של התפתחות מבנה העצמי. גרסה אלקטרונית, מאתר פסיכולוגיה עברית.

סולברג, שאול, (1996) "פסיכולוגיה של הילד והמתבגר". הוצאת משכל, מאגנס, האוניברסיטה העברית, ירושלים.

סרוף, אלן, רוברט, קופר וגאני, דהארט (2004) "התפתחות הילד : טבעה ומהלכה". האוניברסיטה הפתוחה, רעננה.

Furman, Erna.)1991) Early latency: Normal pathological aspects. In: Greenspan, Stanley I. and Pollock, George H. (eds.), The course of life, Vol. 3: Middle late childhood, pp. 161–203.

Kohot H, (1971). "The analysis of the self". International Universities Press, New York.

Mahler, margeret S. (1975). On the current status of the infantile neurosis. Journal of the American Psychoanalytic Association, 23(2): 327-333.

Orenstien, Anna. (1986). Models for transmuting internalization. In:. A.Goldberg (ed), progress in self psychology, Gilford,pp. 129-132.

Sullivan, Harry Stack. (1953) "The interpersonal theory of psychiatry", Norton, New York.

The post דחייה חברתית בתקופת החביון – קושי בהתאמה לנורמות הכיתה appeared first on מאני לאנחנו.

"לעשות צחוקים"

הפרעות משמעת בכיתה בגיל החביון (כיתות ד'-ה')

מאת ד"ר חנה פישר גרפי ומיטל לוין

הפרעות משמעת – מבט אל המציאות הנוכחית

"ללמד? רק לא בכיתות ד'-ה'" – אמירה זו של מורים, הנשמעת לעיתים תכופות בבתי ספר יסודיים, משקפת את הקושי בניהול הלמידה בשכבות גיל אלו, בהן גוברות הפרעות המשמעת של הילדים. בישראל, מתואר כי 70%- 80% מהילדים בכיתה מרעישים, מתחצפים, ואינם מתייחסים בכבוד למורים, כאשר במקרים רבים המורים נאלצים להמתין זמן ממושך לתחילת השיעור. זאת ועוד, ילדים מפריעים לילדים אחרים בשיעורים, מדברים ללא רשות, מפירים את כללי הכיתה, מגיעים באיחור לשיעורים, משמיעים קולות באמצע שיעורים, קמים ללא צורך מהכיסא ומשחיתים רכוש (בלר, 2009; יריב, בן סימון ואביגדור, 2011).

הפרעות משמעת נפוצות בשכבות גיל אלו לא רק בישראל כי אם בעולם המערבי. כך, 435 מחקרים בסקירה של 30 שנות מחקר מצאו שהתנהגויות מאתגרות הרווחות ביותר הן תוקפנות, השמעת קולות בזמן השיעור, הרס רכוש, הפרעות, חוסר ציות למורה והתקפי זעם (Lerman & Beavers, 2013). זאת לצד התנהגויות נפוצות אחרות: שוטטות והתנהגות חסרת מטרה, הפרעות בכיתה – חוסר הקשבה, פטפוט, בדיחות, התפרצות לדברי המורה, התמרדות כלפי סמכות – התעלמות מדברי המורה, אי הכנת שעורי בית, סירוב (לעיתים עוין) למלא בקשת מורה, והתנהגות לא מוסרית – גנבה, שקר, אלימות של תלמידים כלפי עצמם וכלפי מורים (Charles, 1996).

לנוכח מצב זה, מורים רבים מדווחים על מתח רגשי ופיסי וכן על שחיקה ותשישות (Aloe et al., 2014). המורים עסוקים זמן רב ומשקיעים אנרגיה עצומה בשליטה בילדים ובטיפול בהתנהגותם "פורעת החוק". יום הלימודים מתואר על ידם כשדה קרב שמסתיים פעמים רבות בהתשה ובתחושה של אפיסת כוחות. דומה שאילו הילדים היו יותר ממושמעים ומחונכים היה קל בהרבה "להחזיק" את הילדים. על פי רוב מצבם של המורים עלול להוביל לאחת משתי מגמות: שחיקה ופרישה או לחילופין התנהגות סמכותנית ואף עוינות מוקצנת כלפי התלמידים (Smith, 2004; Smart & Igo, 2010).

אולם הפגיעה של הפרעות משמעת אינה רק במורים, אלא גם בילדים עצמם. ילדים רבים ולעתים כיתה שלמה מרגישה כי הפרעות המשמעת, שמייצרות מלחמה ניצחת בין המורים לתלמידים, מעייפת ומתישה אותם. הם לא מרוצים מהזמן שמתכלה על מציאות מלחמתית: מחצית מהתלמידים חווים את המציאות הכיתתית ככאוטית (מייזלס , 2009). בנוסף, תלמידים רבים אינם מרוצים מכך שהניסיונות ללמד נכשלים שוב ושוב. במקום סיפוק לרעב לידע, לסקרנות, לעניין, הם עדים למריבות מתישות, עם פגיעה משמעותית בקצב וברמת הלמידה.

דינמיקת ההתמודדות עם בעיות משמעת

מחקרים ניסו למצוא את הסיבות לקושי של המורים להתמודד עם התנהגות הילדים בגילאי כיתות ד'-ה'. במחקרים נמצא כי מורים חדשים אינם מרגישים מוכנים להוראה בהיבט של ניהול כיתה והתמודדות עם בעיות משמעת, וחווים פער בין מה שלמדו בתוכנית ההכשרה לבין המציאות הכיתתית.(Dugas, 2016) על סמך ניסיוננו בעבודתנו כפסיכולוגיות חינוכיות בשפ"ח, ומשיחות עם מורות בכיתות ד-ה', נראה כי ניתן לתאר את הדינמיקה המובילה להסלמה משמעתית כדינמיקה שמשתחזרת במקרים שונים. במקרים רבים ההידרדרות מתחילה באירוע שנחווה בצורה קשה על ידי המורה, אירוע שמערער את הביטחון של המורה באשר לשליטה שלה בילדים ובכוונתם הטובה לשתף אתה פעולה. בשלב הזה, לאחר אירוע משמעותי של הפרת משמעת, מתערער הבטחון ועולה תחושה של אובדן שליטה וסמכות (2021, כהן-עזריה), כשמכאן והלאה המורה מפתחת רגישות להתנהגות התלמידים.

לאחר מספר אירועים של הפרות משמעת, מורות מתארות את חברת ילדי הכיתה כמאיימת וכבלתי ניתנת לריסון. ככל שגוברים אירועי הפרות המשמעת, המורות מאבדות מכוחן, הן חשות חוסר אונים ובעיקר חשות שהן חסרות כלים מתאימים להחזיר את השליטה שלהן בכיתה. בצר להן הן פונות למורות וותיקות לקבל כלים לניהול כיתה השונים מאלה שנלמדו בשנות ההכשרה האקדמית. העצות וההמלצות של מורות ותיקות הן ברורות וחד משמעיות: פיתוח תקשורת אסרטיבית עם הילדים, אמצעים פיזיים להעצמת סמכותן וכוחן של המחנכות: מבט מטיל אימה, איום בעונש, בהזמנת ההורים, בהשעיה. חלק מהמורות אכן מצליחות לעשות שימוש בעצות אלה ומצטרפות לאותן מורות שמצליחות להחזיק מעמד במערכת. לחילופין, מורות לעיתים מקבלות הדרכה חינוכית המכוונת להתערבויות פרטניות מול תלמידים ספציפיים – כגון שיחות אישיות ומערכת חיזוקים פרטנית, או לשימוש בשיטות לחיזוק הסמכות והשליטה.

נראה כי היכולת של מורות להתמודד עם הפרעות משמעת בכלים הקיימים היא כמעט בלתי אפשרית; הפחדת הילדים היא התמודדות פסולה מבחינה חינוכית ואילו התייחסות פרסונלית – אישית בלבד לא תואמת את השלב ההתפתחותי שבו הקבוצה תופסת מקום מרכזי. כך נוצר מצב שמורות נשחקות ונפלטות מהמערכת. אם הן לא התפטרו מעצמן, המערכת תדאג לפטר מורות כושלות בניהול והשלטת סמכותן.

הפרעות משמעת מנקודת מבט התפתחותית

קולבי וקולברג, בהמשך לפיאז'ה ( Collby & Kohlberg, 1976 1987,2010a; Piaget, 1932) חילקו את ההתפתחות המוסריות לשלוש רמות התפתחותיות עיקריות:

• Preconventional level 1 ברמה הראשונה של מוסריות, המוסריות הנה אגוצנטרית, הילד פועל במוסריות על פי אוריינטציה של חיזוק ועונש המגיעה מדמויות סמכות מוסריות. בדומה לפיאז'ה אף לפי קולברג ברמה התפתחותית זאת המוסריות היא חיצונית.
• Conventional level 2 מוסריות מתוך כוונה לשותפות בינאישית וכן במטרה להיחשב לילד או לילדה טובים בעיני אחרים. בשלב זה, המזוהה כשלב החביון, המוסריות עוברת ממוסריות משפחתית למוסריות של חברה, וזאת מתוך אהבה וכבוד לחוק ולסדר החברתיים. זוהי מוסריות של חוזים חברתיים, ואף היא, בדומה לתיאור הראשוני של פיאז'ה, מוגדרת כמוסריות חיצונית.
• 3 Postconventional level הרמה המוסרית המפותחת ביותר היא זו שבה מוטמעים כללים מוסריים אוניברסליים לצד הופעה של מצפון אישי. בדומה לפיאז'ה השלב הזה מתואר כמשמעותי, שכן הוא כולל התפתחות של מוסריות פנימית.

על פי קולברג, ילד בגיל החביון הנשמע לחוקים החברתיים של הילדים בכיתתו מפותח מוסרית מילד שנשמע למוסריות מבוגרים מתוך רצון להיות ילד טוב.

בקטע הבא מצוטט ילד שמבטא את המתח הקיים בחברת בנים בכיתה. בקטע ניתן לראות התייחסות לילדים שמצייתים למבוגרים ולכללי המוסר שלהם מתוך צורך להיות ילדים טובים בעיני המורים, ולעומתם ילדים שמפריעים למורה כחלק מהתנהגות חברתית:

"ילד אחד התחצף למורה, הוא לא הקשיב בשיעור והיא נתנה לו כמה אזהרות לפני אבל הוא המשיך להתחצף ולעשות רעש בכיתה. בסוף היא ביקשה ממנו ללכת למנהלת והוא ענה לה: לא בא לי. היא ביקשה שוב והוא אמר לה שוב לא בא לי. מה תעשי לי? ואז היא אמרה לו שהיא תקרא למנהלת והיא תזמין את ההורים שלו. הילד הזה הוא מהקבוצה השנייה, של הילדים הרעים. והוא מלך הכיתה שלהם. אבל אני לא מקשיב לו. הוא אומר לכל הילדים מה לעשות והילדים מקשיבים ועושים מה שהוא אומר. הוא אומר להם לעשות רע למורה והם עושים לה רע. אבל הילדים בחבורה שלי, אנחנו ארבעה שלא מפחדים ממנו ולא מקשיבים לו. הוא וכל הבנים אחריו עושים בעיות למורה. עושים רעש, מתחצפים, לא לומדים. אצלנו בקבוצה אין ילד שעושה למורה בעיות. אנחנו הרבה יותר טובים מהם והם מקנאים בנו שהמורים אוהבים אותנו יותר כי אנחנו תלמידים הרבה יותר טובים מהם".

מבחינה התפתחותית, ילדים בגיל החביון עוברים שלב התפתחותי שבו מתפתח בעצמי שלהם מעין "עצמי חברתי", שאליו שותפה חברת ילדי הכיתה. מכאן שהתפתחותו של הילד הפרטי תלויה וכרוכה ביחסי גומלין עם התפתחות חברת ילדי כיתתו. התחום הבולט ביותר הוא התפתחות העצמאות של הילדים בחביון. בשלב החביון, הילד הפרטי מסוגל לפתח עצמאות בזיקה להתפתחות של עצמאות אחרת, קולקטיבית – העצמאות של קבוצת בני כיתתו. עצמאות הקבוצה באה לידי ביטוי בגיבוש נורמות חברתיות מעודכנות, גם כאלו שנתפסות כשליליות בעיני המבוגרים (לדוגמא, הפרעות משמעת בכיתה).

למרות שהמורה חווה את ההתנהגויות האלו באופן שלילי, מבחינת הילדים התחצפויות או הפרעות נועדו "לעשות צחוקים", לגבש את הקבוצה, להרגיש עצמם גדולים ועצמאיים, ליצור קבוצה חזקה שאינה תלויה במבוגרים. ככל שסמכותם של המבוגרים נוקשה ואינה מתחשבת בצרכי העצמאות של הילדים, כך הילדים מתמרדים יותר והפרעות המשמעת מחמירות.

ניתן לסכם, שהתנהגות על פי הנורמות החברתיות העצמאיות יוצרת אחידות חברתית, שהינה בעלת חשיבות התפתחותית בחביון: היא מאפשרת לקבוצה להתנהל כגוף אחד, ולחיות חיים קבוצתיים, המנוהלים על ידי מבנה של היררכיה חברתית ועל פי מערכת של נורמות חברתיות. כך, הפרט לומד באופן ראשוני איך להתנהל בקבוצה.

התפתחות עצמאות של חברת ילדי הכיתה קשורה גם בהיררכיה חברתית. כך לדוגמא, בהיררכיה החברתית הנוצרת בכיתה עצמאית, המקובלים הם אלה ששואפים יותר לעצמאות. העובדה שהם נתפסים כעצמאיים, קבוצתיים וחברתיים מחזקת את המעמד שלהם ומשפרת אותו. כאשר הם במעמד גבוה של המקובלים הם נמצאים בעמדה של כוח וחוזק. חוזק זה מאפשר להם להכתיב, לשמור ולפקח על נורמות חברתיות, שמטבען הן תומכות בכל יתר ההתפתחויות: בעצמאות הקבוצתית, בחיים החברתיים, בנורמות החברתיות, באחידות החברתית ובהיררכיה החברתית (Fisher Graphi, 2015, 2018, 2019).

על פי היבט התפתחותי זה ניתן להציע כי סמכות המורה חשובה ביותר אך היא קיימת באופן שבו היא מאפשרת חופש התפתחות העצמאות של קבוצת התלמידים.

כאשר ילדים מפריעים בכיתה יש מקום להבנה שהם אינם עושים זאת כנגד המורה באופן אישי, אלא מבקשים לחזק את מעמדם החברתי, דרך הפעילות לטובת עצמאות הקבוצה ולהפחתת השליטה של המבוגרים. הדוגמאות לכך הן רבות: ילדה שמתחצפת אל המורה מול כל הכיתה, מלכת כיתה שמכריזה על הופעת בנות הכיתה במסיבת סיום בניגוד לתוכנית של המורה, ילדים "מקובלים" שמחקים את המורה או חוזרים בכוונה על דבריה במטרה להצחיק את הכיתה, תלמידים שמעבירים פתקים מתחת לשולחן עם כינויים משפילים למורים ועוד. תמיכה לגישה זו ניתן למצוא במחקרים המצביעים על כך שהפרעות משמעת קשורות לתהליך ההתבגרות ופיתוח העצמאות של קבוצת הילדים (Auzoult, 2015; Gibson, 2019; Gingo, 2017)

על פי הבנה זו יש לצפות לדבר הבא: ככל שמורים ילחמו על השליטה והריכוזיות שלהם בכיתה, וככל שיתנגדו לפנות את המרחב להתנהלות כיתה עצמאית, כך הם עלולים לעורר את הילדים למרד נגדם. למעשה, תפקידם של מורים בשלב החביון הוא לא רק למנוע בעיות משמעת – עליהם לסייע לקבוצת ילדי הכיתה לפתח את עצמאותה לפי אותם עקרונות שחלים על מורים והורים בגיל ההתבגרות.

– פרסומת –

ממחקרים שונים ידוע כי סגנון הורות התומך באוטונומיה של המתבגרים כולל שני מרכיבים: הראשון הוא קידום עצמאות (PI) – במסגרת זאת, על ההורים לעודד את ילדיהם לקבל החלטות ולפתור בעיות בעצמם. השני הוא קידום התפקוד של הילדים על פי הרצון שלהם (PVF) – על ההורים לעודד את ילדיהם להתנהג על בסיס האינטרסים שלהם עצמם (Soenens et al., 2007) . בחביון, עקרונות אלה דומים, אלא שהם מופעלים ביחס לקבוצת ילדי הכיתה – ולא רק על ילד ספציפי.

תיאור מקרה והמלצות ליישום בכיתה

נציג עתה ונייטה של התערבות בכיתה ד':

לאחרונה, לאחר שנתיים של בידודי קורונה, חזרו הילדים לשגרת לימודים ברוכה. המחסור ברציפות בקיומה של מסגרת כיתתית הורגש בחריפות במצבה של הכיתה. ילדי הכיתה לא הפסיקו לריב וכן לא הפסיקו לפנות אל המורה ולהתלונן בפניה. מהלך השיעורים הופסק אין סוף פעמים על ידי פניות של ילדים אל המורה בטרוניות: "המורה הוא מעצבן אותי, המורה הוא לקח לי, המורה הוא דחף אותי" וכד'. המורה, מותקפת בפניות בלתי נדלות של הילדים, ניסתה לעמוד בפרץ תוך שהיא מקשיבה ומסייעת לכל ילד וילד באופן פרטני. למרות הרצון הטוב, לא רק שהדבר לא עלה בידה, אלא, שהילדים המתוסכלים מחוסר יכולתה פנו להורים. אלה, בצר להם, פנו בכאב ולעיתים קרובות בתוקפנות ובאיומים לצוות החינוכי בבית הספר.

הצוות החינוכי פעל להבנת המצב. התובנה הבולטת הייתה, שבעקבות הקורונה נוצר חסך במבנה חברתי שנוסד על פי רוב בשנים הראשונות בבית הספר (בכיתות א'-ג'). המשמעות של החסך הזה הייתה שיש צורך להוביל את הילדים אל עצמאות קבוצתית באופן מכוון ובתשומת לב.

לצורך כך, נבנתה תכנית התערבות מתאימה, שמטרתה הייתה לעודד את הילדים לעבור ממצב של תלות במורה לעצמאות קבוצתית. הפעילות הראשונה התמקדה בהבחנה בין חוויית הקשר עם המורה ובין חוויית הקשר עם חברים. בפעילות זאת, הילדים ישבו במעגל כאשר המחנכת עמדה במרכז מעגל הילדים. הילדים היו צריכים לכתוב (מבלי לבטא זאת בקול רם) משפט קצר אותו הם רוצים להגיד למחנכת שלהם (בקשה, סיפור על אירוע, דווח, תלונה וכד'). לאחר שהילדים כתבו משפט שמכוון אל המחנכת, כל אחד באופן אישי, הם חולקו לזוגות או לשלשות והתבקשו להגיד את המשפט שכתבו לילד שלצידם.

בהמשך הפעילות, התפתח דיון על ההבדל בין שתי החוויות של אמירת אותו משפט בפנייה אל המורה לבין פנייה אל חבר. הילדים הביעו באופן גורף את העדפתם לפנות לחבר. הם נימקו זאת בדעות כגון: חבר הוא בגובה העיניים, חבר יותר נגיש, יותר מבין את העולם של הילדים, חבר לא יעביר זאת להורים העלולים לכעוס, לחבר יש יכולת רבה יותר לעזור באופן מידי בשדה החברתי, עם חבר ניתן לדבר יותר בכנות ובפתיחות, ישנם נושאים שעם חבר פחות מביך לדבר, וכן ילדים רבים דיברו על כך שהם נהנים יותר משיחה עם חברים מאשר עם הורים או מורים.

הפעילות הבאה הייתה לבחור משחק כיתתי. לאחר שהתפתח דין ודברים ארוך למדי בין הילדים בכיתה, הילדים בחרו לבסוף לשחק משחק כדור. בתחילת המשחק הילדים פנו שוב ושוב למחנכת בתלונות "אף אחד לא מוסר לי", וכן בבקשות מהמחנכת שתבקש מהילדים לעשות את מה שהם רוצים "את יכולה לבקש מהם להפסיק לזרוק לשם?" או "את יכולה להגיד להם שישחקו במגרש האחורי?" המחנכת הונחתה להעביר את הבחירות, העדפות, הבקשות ממנה אל הקבוצה, ולמעשה הפנתה כל פנייה שהגיעה אליה אל קבוצת ילדי הכיתה. הילדים קלטו את המסר במהירות, ובמהלך המשחק חדלו לפנות אליה בבקשת עזרה ושיחקו בהתלהבות, כל הכיתה יחד. ממבט של תצפית נראה היה כי הילדים מרותקים למשחק החברתי ומתגבשים כקבוצה עצמאית, המתמודדת בעצמה עם הקשיים השונים שעלו במהלך המשחק. פעילות בחירת המשחק חזרה מספר פעמים וניתן היה לראות שיפור והתקדמות בעצמאות הכיתה. בהדרגה, הילדים פחות ופחות פנו אל המחנכת בבקשה לעזרה בפתירת משברים חברתיים ופחות התלוננו בפניה בהאשמות הדדיות, ואף התגבשו כקבוצה חברתית. במקביל ניכרה הפחתה משמעותית בהפרעות במהלך השיעורים.

מממצאי עבודת מחקר שנעשתה בקרב 140 תלמידים מכל רחבי הארץ בכיתות ד'-ה' (פישר גרפי, 2020) עלה כי לתלמידים בכיתות אלה שאיפה התפתחותית לעצמאות קבוצתית של הכיתה. בין יתר ההמלצות ליישום הומלץ למורים לפתח את העצמאות של ילדי הכיתה על ידי כך שירחיבו את חופש הבחירה של הקבוצה העצמאית. הרחבה זו כוללת אפשרויות שונות של בחירה בתחומים שונים בבית הספר: קישוט הכיתה, צורת הישיבה בכיתה, משחקים בהפסקות, פעילויות כיתתיות ואף בתחומי הלמידה. נתינת לגיטימציה לרצון הקבוצתי העצמאי המבוסס על בסיס אינטרסים קבוצתיים.

יש להדגיש כי מממצאי עבודת המחקר עלתה גם חשיבות נוכחות המורים. ראשית, במצב של הפרעות משמעת חמורות יש צורך בהתערבות תקיפה של הצוות החינוכי לעצירתן. שנית, בהתחשב בגישה המוצגת כאן, ככל שניתן לילדים מרחב להתפתחות עצמאות קבוצתית כך נחלש הצורך שלהם להילחם על עצמאותם כנגד המורים. במצב זה, נוכחות המורים אף כאן הכרחית ומשמעותית. מדברי הילדים עלה כי הילדים זקוקים בתהליך של פיתוח עצמאותם הקבוצתית למורים שיחזקו אותם בהחלטות ובבחירות שלהם, באופן שמחזק את הבטחון שלהם בכוחות הקבוצה וביכולותיה. כמו כן הם עדיין זקוקים להכוונה בבחינה של האפשרויות השונות העומדות בפניהם, על היתרונות והחסרונות שביניהם. תפקיד המורים, אם כן, הוא לעורר אותם לחשיבה לא מתוך ביקורת, פסילה, מאבק או ניסיון שליטה, אלא, מתוך חיזוק ועידוד לעצמאות הקבוצה.

סיכום

הילדים בחביון שואפים לעצמאות כיתתית. המטרה שלהם כקולקטיב היא להתנהל ככיתה עצמאית, מלוכדת ומגובשת, החיה חיים חברתיים, על פי אמות המידה שהם קובעים (נורמות חברתיות), בהתאם למבנה חברתי היררכי. כאשר הילדים נמצאים במצב שבו הם תלויים במורים ובסמכותם, הם מתקשים לפתח את עצמאותם. מצב זה מנוגד לצורך ההתפתחותי שהילדים זקוקים לו בגיל זה. כך, נוצר מצב הדומה למרד גיל הנעורים, שבו נערים ונערות נלחמים על עצמאותם בגיבוש זהותם, כאשר בשלב החביון המרד הוא לא אישי אלא יותר קבוצתי – ילדים מתמרדים כקבוצה במלחמתם על עצמאותם החברתית.

לנוכח זאת, אנו מציעות כי הסיבה להפרעות משמעת אינה קשורה במידת הסמכות של המורה, באישיותו או בבעיות התנהגות של הילדים ברמת פרטנית או קבוצתית, אלא, הן נובעות מצרכי התפתחות של ילדים בשלב הזה. על פי הגישה המתוארת כאן ניתן לומר, שככל שמורים יאפשרו לתהליך ההתפתחותי הקבוצתי להתרחש כך יפחתו בהתאמה הפרעות המשמעת של הילדים. על המורים, אם כן, לעודד את קבוצת ילדי הכיתה להתנהלות עצמאית ולאפשר להם להשתחרר מהתלות בהם. תפקידם הוא לתמוך ולעודד את גיבוש הקבוצה, ולתת לילדים חופש בחירה ותנועה קבוצתית עצמאית בתהליך ההתפתחות שלהם. כך יוכלו להגיע אל השלב הבא של גיל ההתבגרות, שבו ישנה התפתחות משמעותית של עצמאות היחיד, הן כאינדיוידואל והן כחבר בקבוצה.

מקורות

בלר, מ' (2009). מיצ"ב תשס"ט: נתונים אקלים וסביבה פדגוגית. ירושלים: ראמ"ה.

יריב, א', בן סימון, א' ואביגדור, י' (2011). "הרחק מההמון הסוער": מבט אחר על הפרעות בכיתה. מפגש לעבודה חינוכית-סוציאלית, 34 ,עמ' 110-89 ,ירושלים : עמותת אפשר – אגודה לפיתוח שירותי רווחה.

כהן-עזריה, י' (2021). בעיות משמעת בכיתה: תפיסות, התמודדויות וחוויות של מחנכות כיתה בבתי ספר יסודיים. שנתון "שאנן" – תשפ"א – כרך כו 157.

מייזלס, ע' (2009). "הערכים הסמויים" של תרבות שיעורי הבית. יום עיון בנושא "מה לשיעורים ולבית? בדק בית לשיעורי בית", מכון מופ"ת, תל אביב.

Aloe, A., Amo, L., & Shanahan, M. (2014). Classroom management self-efficacy and burnout: A multivariate meta-analysis. Educational Psychology Review, 26(1), 101–126.

Auzoult, L. (2015). Autonomy and resistance to authority. Swiss Journal of Psychology, 74(1), 49–53.

Beavers, G. A., Iwata, B. A., & Lerman, D. C. (2013). Thirty years of research on the functional analysis of problem behavior. Journal of Applied Behavior Analysis, 46(1), 1–21. https://doi.org/10.1002/jaba.30

Charles, C. M. (1996). Building classroom discipline (5th ed.). White Plaines, NY: Longman.

Colby, A., Kohlberg, L. (2010a). The measurement of moral judgment (Vol. 1). Cambridge, UK: Cambridge University Press (Original work published 1987).

Dugas, D. (2016). The ineffective of "effective" management strategies: First-year teachers, behavior management and identity, Action in Teacher Education, 38(1), 18-33.

Fisher Graphi, H. (2015). Socially Rejected Children: Theory and Therapy, Resling, [Hebrew].

Fisher Graphi, H. (2019). New Perspectives on Happiness and Mental Wellbeing in Schoolchildren. A Developmental-Psychoanalytical Explanation of the Latency Stage, Routledge

Fisher Graphi, H. (2018). From Social Rejection to a Happy Child at School, Carmel.

Gibson, S. (2019). Arguing, obeying and defying: A rhetorical perspective on Stanley Milgram's obedience experiments. Cambridge University Press. https://doi-org.rproxy….781108367943​​​​​​​

Gingo, M.(2017). Children’s reasoning about deception and defiance as ways of resisting parents’ and teachers’ directives. Developmental Psychology, 53(9), 1643-1655.

Smart, J. B., & Igo, L. B. (2010). A grounded theory of behavior management strategy selection, implementation, and perceived effectiveness reported by first-year elementary teachers. Elementary School Journal, 110(4), 567–584.

Soenens, B., Duriez, B., Vansteenkiste, M., & Goossens, L. (2007). The intergenerational transmission of empathy-related responding in adolescence: The role of maternal support. Personality and Social Psychology Bulletin, 33, 1-13.

The post "לעשות צחוקים": הפרעות משמעת בכיתה בגיל החביון (כיתות ד'-ה') appeared first on מאני לאנחנו.

הפרדה מגדרית בגיל החביון – כשל חינוכי או שלב התפתחותי?

חנה פישר גרפי

הקדמה

אחת התעלומות בקרב פסיכולוגים חינוכיים, שמנחים בתוכנית התערבות כיתתית (כיתות ד-ה') לקידום ההתפתחות הרגשית חברתית, היא האכזבה שמחנכות מבטאות כלפי תופעה התפתחותית מוכרת ובולטת בגיל – הפרדה מגדרית בכיתה. מטרת תכנית ההתערבות היא לסייע בחיזוק הגיבוש והלכידות החברתית בכיתה, אך כאשר ניתנת הנחייה לילדי הכיתה להתחלק לשתי קבוצות, לעיתים קרובות מתחוללת סערה בנפשן של המחנכות. כאשר שני המנחים בתכנית, הפסיכולוג והמחנכת, נותנים לילדי הכיתה הנחיה פתוחה ולא מכוונת לחלוקה מסוימת, הילדים מיד מתחלקים בצורה טבעית לקבוצות מגדריות; הם מכריזים בקול צלול וברור "מתחלקים לבנים ולבנות!" והקבוצות מתהוות. בתגובה, נופלות פניהן של המורות, והן מנסות להשפיע על הילדים להימנע מחלוקה זו. בשיחות בין הפסיכולוגים למחנכות, לאחר מפגשים אלה, הן מתארות רגשות של תסכול וייאוש. הן מסבירות שהן משקיעות מאמצים כבירים על מנת לחזק את הקשר בין הבנים לבנות בכיתה. הן רואות בהפרדה המגדרית עדות לכשל חינוכי שלהן, מצב שכל קבלה שלו היא לא מוסרית. לתפיסתן, אי הנכונות של הבנים והבנות לפעול בלכידות כיתתית הרמונית, מעיד על קשיים חברתיים ועל אקלים חברתי שלילי, ואת עצמן הן תופסות כמי שאחראיות לכך. על פי תפיסה זו, הן רואות את עצמן כמי שעליהן לפעול כנגד ניכור וחוסר אכפתיות ביחסים בין המגדרים, כמי שאמורות לעודד את הילדים כולם לפעילות משותפת וכיתתית.

מאמציהן של מורות רבות, כך נראה, אינם מושתתים על תחושת צדק פנימית בלבד. בהכשרה להוראה וכן בהשתלמויות ובימי הערכות, הן נחשפות למסרים אלה. כך למשל, באתר "בין הצלצולים", בשיעור בנושא "בנים, בנות והאקלים הכיתתי" מומלץ לעורר דיון בכיתה, במספר שלבים, שבסופו הילדים יוכלו למצוא את הדרכים על מנת להתגבש כולם ביחד, בנים ובנות יחד. ההצעה היא לקיים פעילויות שמתאימות לכולם ביחד, כמו הכנת מסע פרסום משותף בין בנים לבנות בכיתה. ניתן אולי גם להוסיף הסבר הקשור לאידיאולוגיה פמיניסטית, למאבק על זכויות האדם לשוויון ולמיגור אפליה מסיבות תרבותיות או דתיות, אבל העבודה כשלעצמה לא צריכה, לפי הקריאות האלו, להיות מבוססת על הפרדה מגדרית. לקושי של המחנכות לקבל את ההפרדה המגדרית, אני מוסיפה תהייה עמוקה משלי. אם הפרדה מגדרית הינה חלק מההתפתחות בשלב החביון, מה אם כן מטרתה? במה היא מקדמת את ההתפתחות של הילדים?

מאמר זה מנסה להגדיר את המשמעות של ההפרדה המגדרית בגיל החביון ולהתמודד עם הקושי של מחנכות רבות להתמודד איתו ולהכיר בחשיבותו ההסבר שניתן במאמר זה הוא הסבר ברוח פסיכולוגית העצמי.

הבדלים בין בנים לבנות בגיל החביון

אחד האפיונים ההתפתחותיים בגיל החביון (גילאי 8-11) הוא הפרדה מגדרית. בספר "התפתחות הילד – טבעה ומהלכה" מציינים אלן סרוף, רוברט קופר וגאני דהארט את ההפרדה המגדרית כאחד המאפיינים הבולטים בגיל הזה (סרוף & קופר, גדהארט; Maccoby,1988, 1990, Shrum et al., 1988; Underwood 2007). פרויד כינה את ההתפתחות המתרחשת בשלב החביון, כאשר ילדים מחפשים את חברתם של בני מינם, "שלב הומוסקסואלי".

מחקרים רבים שבדקו את תופעת ההפרדה המגדרית בגיל החביון מלמדים כי התחברות של ילדים בגיל זה היא עם בני מינם בלבד, וגם משקפים היבט נוסף – שתי הקבוצות מתפתחות באופן שונה זו מזו. ההתפתחות השונה מתקיימת ובאה לידי ביטוי בתחומים שונים ומגוונים, למשל, בכל הקשור לתפיסה (Bowker, Adams, Bowker, Fisher, & Spencer, 2016; Troop-Gordon & Ranney, 2014)

(Rodkin et al., 2006, Wilson, Merrill-Palngrl vnjermer, 2019) בנים ובנות תופסים מושגים באופן שונה, כמו למשל בהקשר של המושג "מלך/ת כיתה". הבנים תופסים מלכי כיתה כילדים "שבאים אחריהם" או כמי "שיש להם הכי הרבה כוח". הבנות תופסות מלכי כיתה כמי "שיש להם הכי הרבה חברים… שהכי אוהבים והם מחוברים, שמאמינים ובוטחים בהם שהם לא יעשו משהו רע לאחרים" (פישר גרפי, 2020).

גם מבחינה התנהגותית המחקרים מעידים על קיומם של הבדלים משמעותיים בגילאים אלו (Pellegrini & Long, 2002). ילדים מבחינים בין התנהגויות של בנות וכאלה של בנים (Maccoby, 1988; Martin, 1990;Del Giudice & Angeleri, 2009) .כך לדוגמה נמצא כי בנים מתנהגים באופן שמבטא את כוחם הפיזי ומבטאים תוקפנות באופן זה. הם עשויים להתנהג באופן לוחמני ולשחק במשחקים שכוללים התנהגויות תוקפניות. הם מפירים כללי מוסר של מבוגרים ועשויים לפגוע "בצחוק". התנהגויות אלו נחשבות בעיני הבנים כהרפתקה, כנקודת חוזק. הבנות מבטאות התנהגויות של שיח, החוזק שלהן בא לידי ביטוי בקשרים בינאישיים. ביטויי כעס ותוקפנות הם סמויים יותר ולרוב באים לידי ביטוי בדיבור (פישר גרפי, 2020).

באופן גורף יש הבדל משמעותי בצורה ובאיכות הקשרים החברתיים בקבוצת הבנים ובקבוצת הבנות. הבנות פועלות יותר בקשרים דיאדיים, כאשר בתוך הקשר הן חושפות את עצמן (Benenson, 1993; Rose & Rudolph, 2006). לעומתן, בנים פועלים ומשחקים בקבוצות גדלות שמתחרות ביניהן (Benenson, Apostoleris, & Parnass, 1997; Rose & Smith, 2010).

הבדלים אלו והבדלים נוספים נמצאו במחקר איכותני (פישר גרפי, 2020), שבו הילדים תיארו איך במסגרת הכיתה מתקיימות זו לצד זו, כמעט ללא קשר ביניהן, שתי חברות מגדריות מובחנות. במחקר זה שבו רואיינו 140 ילדים בכיתות ה', ב-12 קבוצות מיקוד, נאמרו אמירות כגון:

(בן): אצלנו, הבנים מזמינים את הבנים. והבנות מזמינות את הבנות.

מדברי הילדים במחקר זה עלה כי קיימים הבדלים בין המינים בתחומים התפתחות שונים. כך למשל בשאיפה לעצמאות:

בן: (הבנים) אומרים וואלה הוא חתיכת גיבור מה שהוא עושה. שהוא עושה רעש אולי כדאי להיות עם הגיבור הזה.

הבנים מבטאים התנהגות מרדנית כנגד המורה המפריעה למהלך השיעור, זו מתקבלת כמקובלת אצל הבנים אבל לא אצל הבנות.

בן: אצל בנים זה בסדר. לא יודע איך להסביר… הם עושים בצחוק … אצל הבנות זה לא….

מדברי הבנות עולה כי הן מבטאות מרדנות באופן פחות גלוי. בעוד שבנים מבטאים את עצמם בצורה גלויה וברורה, אצל הבנות הביטוי מוסווה אך ההשלכות על התנהגות מרדנית או פרועה הן ארוכות טווח.

בן: אצל הבנות זה כאילו מישהי יכולה להעליב את השנייה בשתי מילים ואז זהו הן לא מדברות חצי שנה ואצל בנים גם אם הורגים אחד את השני במכות יום למחרת כלום.

בעוד שהבנים מתנהגים בצורה גלויה, מבטאים את הרגשות שלהם באקט פיזי קצר שנשכח במהירות, אצל הבנות הביטוי הוא בדיבור, ומשך זמן הפגיעה הוא ארוך. הבדלים אלה בין בנים לבנות ניכרים בתחומים נוספים. תחום התפתחותי משמעותי שמתפתח בגיל החביון הוא תחום המוסר. הילדים בגיל הזה עוברים מציות למוסריות מבוגרים למוסריות חברתית ובתוך כך הם מצייתים לנורמות חברתיות כיתתיות (Rutland, Killen, 2015;2017).

מדברי הילדים עולה שכל חברה מגדרית יוצרת ומתנהלת לפי נורמות חברתיות שונות. בכל תחום הנורמות החברתיות של קבוצת הבנות ושל קבוצת הבנים שונות זו מזו, בין אם מדובר בדיבור, במשחק או בהומור. גם התחומים שבמסגרתם נקבעים נורמות חברתיות הם שונים. אצל בנות יכולות להתפתח נורמות חברתיות בתחומים של שפה ודיבור, יחסים ורגשות, והומור, וכן במשחקים דיגיטליים הקשורים לתחומים אלה. אצל הבנים הנורמות חלות על פעילויות ספורטיביות קבוצתיות או בהקשר של משחקי מחשב קבוצתיים. הבדלים נמצאו גם כלפי סטריאוטיפים מגדריים. כך למשל ביטא זאת אחד הבנים במחקר:

(בן): לדעתי הם כאילו הבנים … חייבים להיות הכי חזקים.

(בן): הבנים יותר חזקים והבנות יותר חכמות.

(בת): הבנות יותר קל להן להתרכז אם הן רוצות ולבנים פחות. יש בנות שמפריעות אבל הרוב פחות.

ניתן לסכם ולומר כי בגיל החביון קיימת הפרדה מגדרית שמתבססת על תהליכי התפתחות שונים. חוקרים שונים מעלים את שאלת ההעדפה של ילדים בגיל זה לגבי החיבור עם בני המין הזהה בלבד (Braun, 2017) (Shrum et al., 1988) וניתן להניח שהפרדה זו קשורה לתהליכי ההתפתחות.

התפתחות לעמדה קבוצתית

בכיתות א-ג' ילדים עדיין נמצאים בעמדה שפיאז'ה מכנה אגוצנטרית. בגיל הזה הם תופסים עצמם כמרכז הסיטואציה, מרוכזים בעצמם, מתבוננים בעולם אך ורק דרך נקודת המבט שלהם. המציאות על פי תפיסתם מתארגנת על פי רצונות, פנטזיות, צרכים, רגשות ומחשבות אישיים. ילדים בגיל הזה מצפים שעלייה של צורך כלשהו – רעב, משחק, לבוש – תוביל למענה מהיר מצד מבוגר. בנוסף, הילדים בגיל זה תלויים במבוגרים ומצייתים לחינוך ולמוסר שהמבוגרים מקנים להם.

בגיל החביון, חלה התפתחות. הילדים עוברים לשלב חדש, ובו הם פחות מרוכזים בעצמם, ולא רואים את הדברים רק מנקודת מבטם. הם עצמאיים יותר, תלויים פחות במבוגרים וממוקדים יותר בעניינים חברתיים. במצב זה, הכיתה, בדגש על חברת התלמידים, הופכת להיות המשאב העיקרי למילוי הצרכים הנפשיים שלהם מכיוון שהקבוצה היא המשאב העיקרי, הילדים מוצאים את עצמם בשני מצבים: מצב בו הם מספקים את צרכי הקבוצה (מזינים) ומצב בו הקבוצה מספקת את צרכיהם שלהם (מוזנים).

תאומות חברתית קבוצתית

קוהוט (Kohut, 1971) הגדיר את הצורך בזולתעצמי תאומות כקשור לשלב החביון. במהלך ההתפתחות, יש לילד צורך שמישהו יהיה דומה לו, מעין תאום. לפעמים אנחנו רואים זאת בפעילויות נקודתיות, אפילו בניסיון להתאים את ההליכה המשותפת לשניים בצעידה באותו קצב, באותה רגל. לעיתים הצורך בא לידי ביטוי בהתאמה ובדמיון במראה החיצוני. מתיאורי ילדים ניתן לחוש בתחושה המעצימה שתאומות עם חבר/ה טוב/ה נותנת. מברק עיניהם ומהאור השפוך על פניהם ניתן לחוש את תחושת האושר האין סופית שהתאומות מסבה להם. פסיכולוגים בזרם פסיכולוגית העצמי מסבירים כי התאומות היא הצורך שלנו לחוות את החוויה שבה אנחנו יכולים למצוא עצמנו בשני (Togashi and Kottler, 2012, 2015). קוהוט מתאר שני סוגים של תאומות. האחת היא תאומות דיאדית, שבאה לידי ביטוי בהתחברות לחבר/ה אחד/ת (אוסטרויל, 1995; קוהוט, 1984). האופן השני הוא תאומות בין האדם לחברה, במסגרתה האדם חווה דמיון והתאחדות עם החברה (kottler, Togashi, 2012). תאומות עם חברת בני אדם מתוארת על ידי קוהוט כצורך עמוק. הוא מתאר את הצורך של בן אנוש לחוות את עצמו כחלק מישות רחבה וגדולה (Kohut, 1984).

מצב של תאומות לחברה מתבסס על דמיון גדול ורחב ככל הניתן. ככל שילדים יהיו דומים זה לזה כך החיבור יהיה גדול ועמוק יותר. חיבור בגיל החביון הוא חשוב לצורך התפתחות קבוצה מגובשת ומלוכדת, שתאפשר לכל הילדים הכלולים בה לעבור תהליכי התפתחות. במצב זה כל ילד מפתח את יכולותיו החברתיות-קבוצתיות בתוך "עצמי חברתי קבוצתי" (SEL-L -Latency Social Emotional Learning) (פישר גרפי, 2020 ,2023). לצורך התפתחות זו, כאמור, יש צורך בחברת ילדים מחוברים, מגובשים ומלוכדים שנמצאים במצב של תאומות קבוצתית.

בקבוצה מהסוג הזה, לצד תאומות, הילד חווה את עצמו כמרכזי ומשמעותי (מראה) ורואה ילדים אחרים כמשמעותיים (אידיאליזציה). באופן הדרגתי, התאומות הקבוצתית מאפשרת לילדים לעבור תהליכי הטמרה ממצב "אני", שבו ילד מרוכז בעצמו ובקבלת מירורינג, למצב "אנחנו", שבו הוא משפיע, נותן מירורינג לאחרים, מזין ומוזן בצרכי זולתעצמי. רק כאשר הקבוצה דומה לי ואני חש שהיא חלק ממני ואני חלק ממנה, אני כילד יכול לעבור מעמדה אגוצנטרית שבה אני מוזן לעמדה חברתית-רגשית שבה גם אחרים נראים על ידי ומקבלים ממני התייחסות רגשית וחברתית. בשלב ראשון, לילד קל יותר לתת למי שדומה לו, למי שמזכיר לו את עצמו.

תאומות בקבוצה המגדרית

בין חברות קבוצת הבנות ובין חברי קבוצת הבנים יש קווי דמיון בתחומים שונים (דיבור, תפיסה, קשרים, התנהגות וכו'), אך אין דמיון משמעותי בין קבוצת הבנות לבין קבוצת הבנים, אין חוויה של תאומות חברתית שמאפשרת מעבר בין העמדה האגוצנטרית להסתכלות הקבוצתית.

בכל קבוצה מגדרית, כאשר ילד מקשיב למה שנעשה בקבוצה וקולט מה מתרחש בה, הוא דרוך לקלוט מה קורה מחוצה לו ורוצה לעזור במילוי הצרכים של האחרים (מראה). אם, למשל, הקבוצה המגדרית של הבנים מחליטה לשחק בכדורגל ואין להם כדור לשחק בו, אז הילד יהיה קשוב לצורך למצוא כדורגל ויפעל להשגת כדור לקבוצה, בניגוד למצב מוקדם יותר של פנייה להורים ולמורים.

ייתכן גם מקרה מקביל שבו קבוצת הבנות מחליטה לקיים ערב מגשים וחסר להן מגש בצבע מסוים; חברות הקבוצה השונות עשויות להיות קשובות לצורך הקבוצתי ולספק את אותו מגש. זוהי המחשה למעבר בין השלבים ההתפתחותיים. במקור ה"אני" קיבל הזנה מהמבוגרים המשמעותיים בחייו. היה עליהם לחוש את הצרכים שלו ולספק אותם. כעת, עם ההתבגרות, גם הוא חש וקולט את הצרכים של האחר ונדרש לספק אותם. כדי לעבור ממצב אחד למצב אחר, כמעט מנוגד לו, נדרשת תאומות חברתית, כזו שמקלה על הילד או הילדה להבין את האחרים, לקלוט במדויק. הדמיון מזרז את התהליך הזה באופן משמעותי, וההנחה היא שלבן קל יותר להבין בנים אחרים כשם שלבת קל יותר להבין בנות אחרות (בדומה למצב בו אנו כמבוגרים עשויים לקלוט את הצרכים של אנשים שחיים בסביבתנו ולספק אותם, יותר ממצב בו נגיע לשבט נידח באמזונס ונרצה לתקשר עם הילידים…).

בשני המקרים, כאשר ילד כמשתתף בקבוצה מספק את הצרכים של הקבוצה, כמו בדוגמא של הבאת הכדורגל או של המגש בצבע מסוים, הוא או היא קולטים את הצרכים של האחרים ומספקים אותם. לכן, הם גם נעשים משמעותיים ובעלי ערך לקבוצה, ומודל אידיאלי להתנהלות בה. באופן הזה, משתתפים בקבוצה נעשים נערצים ומוערכים על ידי חברת ילדי הכיתה האחרים שמכנים אותם "מקובלים", וכך מקבלים את חווית הערך והאידיאליזציה שלה הם זקוקים.

פעולות לדוגמה בכיתה

כדי להתמודד עם הקושי של מחנכות רבות בקבלת ההפרדה המגדרית כתופעה התפתחותית מרכזית של גיל החביון, שולב בתכנית ההתערבות בכיתה משחק נחמד על דרקון מנומנם, שממחיש את האפשרות לעבוד בקבוצה אחת מול האפשרות לעבוד בחלוקה לשתי קבוצות.

בחלק הראשון, כל ילדי הכיתה נמצאים יחד במעגל אחד וצריכים לתאם ביניהם תנועה אחידה. בחלק השני הכיתה נחלקת לשתי קבוצות כאשר על כל קבוצה במעגל נפרד להתאים יחד תנועה משותפת.

באופן טיפוסי, המחנכת חווה בחלק הראשון את הקושי העצום שטמון בכך שהילדים נדרשים לעמוד בקבוצה אחת, בן ליד בת ובת ליד בן. ההוראה הזו תובעת שכנועים רבים והתמודדות בלתי פוסקת עם ההתנגדות של הילדים לעמידה בצורה הזאת. גם לאחר שהמעגל מתהווה סוף סוף, הילדים מתקשים להסתנכרן בתנועה אחידה. שוב ושוב הם כושלים כאשר חוסר ההתאמה ביניהם מייצר אצלם תסכול רב.

בחלק השני, מתחלקים לשתי קבוצות, חלוקה אשר מתבססת, כמעט ללא יוצא מן הכלל, על חלוקה מגדרית מלאה. בחלק זה של המשחק, מדהים לראות כמה מהר הם קולטים את התנועה ומצליחים לייצר סינכרוניזציה בין התנועות של כל בני/בנות הקבוצה.

לאחר המפגש אנו דנים עם המחנכות על חשיבות ההפרדה המגדרית מבחינה התפתחותית. אנחנו מסבירים על חשיבותה של "תאומות קבוצתית" לצרכי התפתחות "העצמי החברתי הקבוצתי".

סיכום

מבחינה חברתית, התפתחותית ואף רוחנית, האדם נועד לעבור מנקודת מבט שממוקדת בעצמו ("אני") לנקודת מבט שממוקדת בחברה ובקבוצה ("אנחנו"). התפתחות חשובה זו יכולה להתקיים רק במצב של תאומות עם החברה, כאשר יש דמיון רב בין חברי הקבוצה. מכיוון שחברת בנים ובנות היא כה שונה, ההפרדה המגדרית היא הכרחית להתפתחות זו. מובן כי בשלב מאוחר יותר הילד, המתבגר והמבוגר עשויים לקחת חלק גם בקבוצות אחרות, כאלו שיש יותר הבדלים בין חבריהן.

במילים אחרות, הפרדה מגדרית אינה רק התארגנות חברתית מקרית בגיל החביון, אלא בסיס מהותי להתפתחות הנפשית, החברתית והרוחנית של האדם. בכדי שהילד הצעיר יוכל לעבור מהסתכלות אגואיסטית על עצמו לראייה רחבה וחברתית יותר, הוא זקוק לחוויה של הפרדה מגדרית במסגרת חיי היומיום בכיתה. לא מדובר בתופעה שלילית או מסוכנת שיש למגר, וכדאי שצוותים חינוכיים יכירו בערך ובמשמעות שלה. בעיניי, הליווי של התהליך ההתפתחותי החשוב הזה הוא זכות של ממש.

מקורות

Bowker, J. C., Adams, R. E., Bowker, M. H., Fisher, C., & Spencer, S. V. (2016). Same-and other-sex popularity and preference during early adolescence. Journal of Early Adolescence, 36, 704–722.

Fisher – Grafy, H. (2019). New Perspectives on Happiness and Mental Wellbeing in Schoolchildren. A Developmental-Psychoanalytical Explanation of the Latency Stage, Routledge.

Fisher – Grafy, H. & Meyer, S., (2023b). "Exploring Intergroup Peer Exclusion: Validation of the Latency Social-Psychological Developmental Questionnaire (LSPD)" Children 10, no. 3: 543. https://doi.org/10.3390/children10030543

Fisher – Grafy, H, (2023c). Boycott: A Perspective Developmental. Resling.

Fisher, H., & Rinat, H. (2023d). "The ‘Unpopular’Children Don’t Flow and Destroy the Atmosphere": Social Flow in Latency Prevents Peer Exclusion. American Journal of Qualitative Research, 7(4), 64-78.‏

Maccoby, E. E. (1988). Gender as a social category. Developmental Psychology, 24, 755–765.

Maccoby, E. E. (1990). Gender and relationships: A developmental account. American Psychologist, 45(4), 513–520.

Shrum, W., Cheek, N. H., & Hunter, S. M. (1988). Friendship in school: Gender and racial homophily. Sociology of Education, 61 (4), 227–239.

Troop-Gordon, W., & Ranney, J. D. (2014). Popularity among same-sex and cross-sex peers: A process-oriented examination of links to aggressive behaviors and depressive affect. Developmental Psychology, 50, 1721–1733.

Underwood, M. K. (2007). Introduction to the special issue gender and children’s friendships: Do girls’ and boys’ friendships constitute different peer cultures, and what are the trade-offs for development? Merrill-Palmer Quarterly, 53(3), 319–325.

Wilson T.M., Jamison, R. (2019). Perceptions of Same-Sex and Cross-Sex Peers: Behavioral Correlates of Perceived Coolness During Middle Childhood. Merrill-Palmer Quarterly, 65(1), 1-27.

The post "אצלנו, הבנים מזמינים את הבנים והבנות מזמינות את הבנות" – הפרדה מגדרית בגיל החביון – כשל חינוכי או שלב התפתחותי? appeared first on מאני לאנחנו.

חנה פישר גרפי

מבוא

אחת התופעות המרתקות בגיל החביון (כיתות ד'-ה') היא אופן התקשורת הייחודי שמתגבש בין הילדים בכיתה. לעיתים, בכיתה שבה מורה מלמדת ומקנה חומר חדש, ניתן לראות שישנם ילדים רבים, שנראים כאילו הם אינם מקשיבים, מתעסקים בעניינים אחרים או משוחחים ביניהם. עבור מורות רבות, התנהלות זו עלולה להיראות ככאוס או כזלזול, הן מנסות להתגבר על מצב זה באמצעות, הגברת קול, איומים או הענשות. המורות מרגישות פעמים רבות, שהכיתה אינה מתנהלת כראוי. לעיתים מתלוות לכך תחושות של פגיעה בביטחון ובערך העצמי מקצועי, ותחושת חוסר מסוגלות להחזיק ולנהל כיתה בהתאם לציפיות ממנה. מאמר זה בא להציג זווית ראייה חדשה שלפיה למעשה, מצב זה של הכיתה הינו נורמטיבי ומתאים לשלב ההתפתחותי. לא רק שה"רעש" שמפיקים הילדים בכיתה אינו ביטוי לאי-סדר או על בעיה בסמכות ובניהול של המורה, אלא להיפך, הוא מעיד על התפתחות טבעית של הילדים בגיל החביון.

בדומה לתקשורת הנראית בלהקות בעלי חיים, גם כאן מדובר במנגנון חברתי-אבולוציוני חיוני, המאפשר לילדים לתרגל כישורים חברתיים ולהתפתח כחלק מקבוצה. הבנת משמעותו החיובית של הרעש הזה עשויה להאיר את עיניהן של מורות, ולאפשר להן לראות בו חלק בלתי נפרד ואף הכרחי כחלק מתהליך הלמידה החברתי והאישי של התלמידים.

דינמיקה קבוצתית בגיל החביון

בגיל החביון מתפתחת דינמיקה חברתית ייחודית בכיתה, שבה מתגבשים תפקידים טבעיים בין הילדים. חלקם משמשים כ"רצפטורים" – אותם ילדים שמקשיבים למורה, קולטים את המידע ומשתפים אותו עם שאר חברי הקבוצה. שאר הילדים, שלעיתים נראים כאילו הם אינם מקשיבים, עסוקים בעניניהם או משוחחים ביניהם, למעשה סומכים על ה"רצפטורים" שיעבירו להם את עיקרי הדברים. ישנם ילדים שקולטים את המידע מה"רצפטורים" ומעבירים אותו הלאה לילדים נוספים. התנהלות זו הינה מרעישה, כיוון שהילדים מעבירים מידע מאחד לשני, מסבירים ומדברים ביניהם. הדבר אינו נובע מהעדר משמעת, מחוסר כבוד או זלזול במורה, אלא משקפת את אופן הפעולה החברתי-קבוצתי של ילדים בגיל זה, שבו הקבוצה הופכת למסגרת מרכזית להתפתחות רגשית, חברתית וקוגניטיבית.

"העצמי הקבוצתי" ותהליכי למידה חברתית

בגיל החביון מתרחש תהליך התפתחותי מרכזי, שבו העצמי החברתי – קבוצתי האישי מתפתח תוך כדי השתלבות בקבוצה של הכיתה. בתקופה זו הילדים מפתחים מיומנויות חברתיות חיוניות, כגון קליטה ותפיסה של נורמות חברתיות, היררכיה חברתית, כיוון הזרימה הקבוצתית, שיתוף פעולה, סולידריות ואחריות הדדית. תהליך זה מסמן מעבר מתפיסה אגוצנטרית, שבה הילד רואה את עצמו כמרכז העולם ומונע בעיקר על ידי מחשבותיו ורצונותיו האישיים, לתודעה חברתית מפותחת הממוקדת ב"אנחנו".

המעבר בא לידי ביטוי בהתגבשות קבוצות שייכות מגדריות מובחנות, לעומת משחקים מעורבים שהיו נפוצים בגילאים צעירים יותר. כמו כן הוא מתרחש בתהליך המכונה "תאומות חברתית – קבוצתית," המאופיין בנטייה לשוויון ואחידות בין חברי הקבוצה. באמצעות השתייכות זו לקבוצה חברתית מגובשת, מתעצבת אישיותם החברתית – קבוצתית של הילדים בהיבטים קוגניטיביים, רגשיים, מוסריים והתנהגותיים (פישר גרפי, 2019, 2020, 2023, 2024).

בשלב זה הילדים מתאמנים לראשונה בכישורים החברתיים הנדרשים לתפקוד בתוך קבוצה גדולה. הם מחדדים את "החושים החברתיים" שלהם, מתרגלים מיומנויות חברתיות קבוצתיות, ומפתחים דרכי פעולה בקבוצה, שמפחיתות חיכוכים ופגיעות באחרים ובעצמם. במקביל, מתגבשת אצלם שאיפה להשתייך לקבוצה בעלת עצמאות גבוהה, להיות חלק משפיע ותורם.

קבוצה עצמאית פועלת על פי נורמות שהיא קובעת לעצמה. כדי לתמוך בהתפתחות העצמאות הקבוצתית, חשוב שמורים והורים יכירו בתהליכים ההתפתחותיים הללו. הכרה זו תאפשר למבוגרים ללוות את הילדים ולתמוך בהתפתחותם באופן שמקדם את תחושת השייכות, העצמאות והחוסן החברתי שלהם.

למידה קבוצתית: מהטבע לכיתה

למידה בגיל החביון מתאפיינת במבנה קבוצתי ייחודי. בניגוד למודל המסורתי שבו המורה היא מקור הידע המרכזי, כאן הלמידה מתרחשת כחלק מתהליכים קבוצתיים. כדי להבין דינמיקה זו, ניתן לשאוב השראה מעולם החי, שבו התקשורת בלהקות מציעה תובנות על אופי הלמידה והעברת המידע בגיל זה:

• ציפורים נודדות: רק חלק קטן מהן מוביל, בעוד שאר הלהקה עוקבת ולומדת מהן.
• דולפינים: מנהיגי הקבוצה מעבירים מידע לאחרים באמצעות קולות או מגע.
• זאבים: מנהיגי הלהקה מזהים סכנות ומעבירים מידע באופן שמסייע לכל הקבוצה.

בכיתה מתרחש תהליך של העברת מידע באופן שבו ישנם ילדים, שלרוב הם בעלי חושים חברתיים מחודדים והם המשמשים כ"רצפטורים" הקולטים מידע מהמציאות החיצונית לקבוצה. בזמני שיעורים הם קולטים את התכנים שהמורה מבקשת ללמד ומעבירים את המידע אל שאר חברי הקבוצה, בהתאם לדינמיקה החברתית והקבוצתית שלהם. תהליך זה מדגיש את החשיבות של למידה קבוצתית כמנגנון טבעי ומשמעותי להתפתחות העצמי – חברתי – קבוצתי בגיל זה.

יישום בכיתה

זיהוי הרצפטורים: חשוב לזהות את הילדים שמאזינים ומעבירים מידע לאחרים, לא לגעור בהם כאשר הם עסוקים בהעברת המידע לילדים אחרים. יש להם חשיבות רבה בתהליכים החברתיים והם פועלים בהתאם לצרכים הנחוצים לקבוצה.

כיבוד הדינמיקה הקבוצתית: יש להכיר בכך שהשקט בשעת למידה, אינו מדד להצלחה של המורה או של הלמידה. רעש בגיל זה הוא חלק טבעי מהלמידה והוא קשור להתנהלות הומה ו"מזמזמזת" ב"כוורת" חברתית. בנוגע לגיל החביון, המצב הרצוי בשעת למידה הוא הרעש שחברת הילדים יוצרת בשעת הלמידה.

עבודה בקבוצות: פעילויות קבוצתיות מגדריות יכולות למנף את הדינמיקה הטבעית ללמידה משמעותית יותר.

קבלת הרעש כמרחב למידה: כאשר המחנכת מקבלת את הרעש בכיתה כחלק חשוב והכרחי להתפתחות הטבעית וכחלק מתהליך הלמידה הקבוצתי, הוא אינו בהכרח מאיים עליה כביטוי לחוסר כבוד כלפיה או כחוסר משמעת של הילדים.

תיאור מקרה: תכנית "מאני לאנחנו"

במסגרת תכנית "מאני לאנחנו" שעוסקת בפיתוח מיומנויות חברתיות בקבוצות גיל החביון, מחנכת אחת שיתפה את הפסיכולוגית המנחה בתכנית בתחושת תסכול מהקשיים בשמירת הסדר והשקט בכיתה. המחנכת, נטתה לכעוס על הילדים, לגעור ולהעניש אותם.

בפגישה עם הכיתה, הילדים התבקשו לכתוב על בריסטול שלוש משאלות של "האנחנו" (קבוצה מגדרית). משימה זו הייתה משימה קבוצתית שבה המורה לא נטלה בה חלק והייתה באחריותם הבלעדית של הילדים. הילדים עבדו על המשימה באופן עצמאי. ניתן היה לראות תופעה מעניינת. הילדים עבדו ברצינות ובלהיטות על המשימה. הם היו שקועים ב"אנחנו", חילקו תפקידים, שיתפו פעולה. ניתן היה לראות שחלק מהקבוצה לא הייתה בתוך הפעילות עצמה, אלא, הסתובבה מסביב והתעסקה בדברים אחרים ושונים. לאחר הפעילות המנחה (פסיכולוגית חינוכית) הסבירה למחנכת על אופי הלמידה בגיל הזה. תפקיד המורה הוא לאפשר בנוכחותה, הפחתה בתלות במורה, ואפשור לקבוצה למידה קבוצתית עצמאית, שבה הילדים מתנהלים בצורה כזו שחלק לוקחים אחריות על הקבוצה, מחלקים תפקידים, מעבירים מידע. הם עושים זאת לא בצורה מודעת ובתהליכים דינמיים חברתיים. לאחר שהוסבר לה על דינמיקות הלמידה הקבוצתית בגיל החביון, המחנכת שינתה את גישתה, לימדה והעבירה את החומר החדש באופן שונה. היא לא נלחצה או נבהלה מההמולה ומאי הקשב אליה. היא העבירה לכיתה את החומר הנלמד בזמן מקוצר, מתוך הבנה שהילדים שואפים להיות מרבית הזמן בהוויה קבוצתית. לאחר מכן, חילקה דפי עבודה לשתי הקבוצות המגדריות. המחנכת הגדירה לקבוצה משך זמן עבודה וכן דרשה לקבל את דפי העבודה מכלל הילדים. התוצאות היו מרשימות: כל הילדים הפנימו את המידע בצורה יעילה יותר, תוך שיתוף פעולה הדוק בין הילדים. הילדים למדו זה את זה ועזרו לילדים אחרים במענה על דפי העבודה.

סיכום

בגיל החביון, הלמידה מתרחשת במרחב הקבוצתי, שבו הילדים מתנהלים כהמולה חיה, ככוורת פועלת ורוחשת. הם שקועים בעולמם החברתי, המהווה את מרכז עצמיותם בגיל זה. המורה, אף שהיא דמות אהובה ומשמעותית, אינה ניצבת במוקד תשומת הלב שלהם. הילדים מכוונים בעיקר לתקשורת בינם לבין עצמם – דיבור קולני ולעיתים חסר סדר, אך כזה שמאפשר העברת מידע בדרכים המתאימות לשלב ההתפתחותי. בזמן שהם עסוקים כל כולם בעיניינים החברתיים שלהם, המורה מהווה מעין "רעש" עבורם. היא בעצם דורשת מהם להפסיק לעסוק בנושא החשוב ביותר בחייהם, ובכך "מפריעה" להם להתרכז בחשוב להם מכל.

תפקיד המורה בגיל זה אינו להכתיב למידה באופן המסורתי, כפי שמקובל בשלבים מוקדמים או מאוחרים יותר בהתפתחות, אלא לתמוך בתהליכי הלמידה הקבוצתית. במסגרת זו, ילדים מסוימים משמשים כ"רצפטורים" – קולטנים שמעבירים את המידע לחבריהם בקבוצה, הממשיכה לגעוש ולהיראות לכאורה לא קשובה.

הבנת תהליכים טבעיים אלה משנה את הפרספקטיבה על ה"רעש" בכיתה ומאפשרת למורות לנהל את הכיתה מתוך גישה מכילה ומקדמת. במקום לראות ברעש מכשול, ניתן להתייחס אליו כאל חלק אינהרנטי בתהליך הגדילה והצמיחה של ה"אנחנו".

מקורות

פישר, ג.ח. (2019). מדחייה חברתית לילד שמח בבית ספר. ירושלים: כרמל.

פישר, ג.ח. (2020). גיל החביון – היבטים מוסריים בתופעת הדחייה החברתית. דוקטורט, אוניברסיטת בר אילן.

פישר, ג.ח. (2023). חרם כמגן ההתפתחות של חברת הילדים בחביון. רסלינג

פישר גרפי וחלבי (2023). דחייה חברתית: כשל מוסרי או תופעה התפתחותית נורמטיבית. פסיכואקטואליה: https://www.psychology….3/index.html

Fisher-Grafy H, Meyer S. Exploring Intergroup Peer Exclusion: Validation of the Latency Social-Psychological Developmental Questionnaire (LSPD). Children (Basel). 2023 Mar 13;10(3):543. doi: 10.3390/children10030543. PMID: 36980101; PMCID: PMC10046949.

Fisher-Grafy, H., & Rinat, H. (2023). “You have no place in the world”: Social rejection as a developmental mechanism in middle childhood—Latency. Contemporary School Psychology, 27(1), 170–181. https://psycnet.apa.org…23-36471-001

Fisher-Grafy, H., & Halabi, R. (2023). “The ‘Unpopular’ Children Don’t Flow and Destroy the Atmosphere”: Social Flow in Latency Prevents Peer Exclusion. American Journal of Qualitative Research, 7(4), 64-78. https://doi.org/10.29333/ajqr/13599

Fisher-Grafy, H., & Halabi, R. (2023). Social rejection from the perspective of latency-age children: Moral failing or normative phenomenon? Social Psychology of Education: An International Journal. Advance online publication. https://doi.org/10.1007…-023-09853-4

The post למידה ברעש: תקשורת חברתית בגיל החביון כבסיס להבנת "הפרעות משמעת" בכיתה appeared first on מאני לאנחנו.