כאשר ילד בגיל בית הספר היסודי סובל מחרדה, בדידות, דחייה חברתית, קשיים חברתיים או קושי להשתלב בכיתה, אנחנו מחפשים עבורו טיפול. פסיכותרפיה בילדים מציעה כיום מגוון רחב של אפשרויות: טיפול רגשי, טיפול במשחק, טיפול פסיכודינמי, CBT, טיפול בהורים, טיפול משפחתי וגישות נוספות.

אבל האם ילד בן תשע או עשר זקוק לאותו סוג של טיפול שמתאים לילד צעיר יותר, רק עם התאמות לגילו?

מנקודת המבט של גישת "מאני לאנחנו", התשובה היא: לא בהכרח.

הסיבה לכך היא שבגיל בית הספר היסודי, ובעיקר בגיל החביון, מתרחשת התפתחות נפשית משמעותית שלא קיבלה עד היום מקום מספק בחשיבה על טיפול בילדים: לצד ה"אני" הולכת ומתפתחת היכולת להיות חלק מ"אנחנו".

טיפול בילדים משתנה בגיל החביון

הפסיכותרפיה ידעה לאורך השנים להתאים את עצמה לגיל הילד.

אצל ילדים צעירים, המשחק והדמיון הם שפה טבעית. הילד מבטא באמצעות משחק, ציור, סיפור ופנטזיה דברים שעדיין אינו יכול לבטא במילים. לכן התפתחו טיפול במשחק וגישות פסיכודינמיות הרואות במשחק מרחב מרכזי של התרפיה.

בגיל ההתבגרות מתרחש שינוי. היכולת לחשיבה מופשטת ולרפלקציה עצמית מתפתחת, והשיחה בין המטפל למתבגר יכולה להפוך למרחב המרכזי של הפסיכותרפיה.

אבל באמצע נמצא שלב שלם שהוא ידוע בשפה הפסיכולוגית כתקופת החביון, שהיא שנות בית הספר היסודי.

דווקא בשנים האלה מתרחש שינוי עצום בחייו של הילד: קבוצת השווים נעשית זירה מרכזית בהתפתחותו. הילד כבר אינו עסוק רק ביחסיו עם הוריו ובשאלה מי הוא כיחיד. הוא צריך למצוא את מקומו בין ילדים אחרים ולהפוך לחלק מקבוצה.

למרות זאת, רבות מדרכי הטיפול בילדים בגיל זה ממשיכות להתמקד בעיקר בעולמו הפנימי של היחיד – ברגשותיו, במחשבותיו, בקונפליקטים שלו ובמערכות היחסים שלו.

בגיל החביון מתפתח משהו חדש: העצמי הקולקטיבי

גישת "מאני לאנחנו" מציעה להבין את גיל החביון באופן אחר.

לצד העצמי האישי, שאותו הילד בנה במהלך שנות חייו הראשונות, מתחיל להתפתח רובד נוסף שאותו אני מכנה העצמי הקולקטיבי.

העצמי הקולקטיבי אינו מבטל את ה"אני". הילד נשאר אדם נפרד, עם רצונות, רגשות, צרכים וזהות משלו.

אבל כעת מתפתחת יכולת חדשה: לראות את העולם גם מנקודת המבט של "אנחנו".

הילד לומד לקלוט את הקבוצה, להבין את השפה הלא־כתובה שלה, להרגיש מה קורה בין הילדים, לזהות נורמות, להבין היררכיה חברתית, להתחשב ברצונות של אחרים ולחוות את עצמו כחלק ממשהו גדול ממנו.

מתוך כך מתפתחים שייכות, זהות קבוצתית, לכידות, אחריות הדדית, אוטונומיה קבוצתית ומסוגלות קבוצתית.

זוהי המשימה ההתפתחותית שאנו מכנים "מאני לאנחנו"

המעבר מ"אני" ל"אנחנו"

מה קורה כאשר המעבר מ"אני" ל"אנחנו" מסתבך?

יש ילדים שמגיעים לגיל בית הספר ומתקשים לבצע את המעבר הזה.

לעיתים הם ילדים אינטליגנטיים, רגישים ומילוליים מאוד. ילדים להורים נהדרים. הם יודעים להסביר היטב מה הם מרגישים ואפילו מבינים לא מעט על יחסים חברתיים, בכל זאת משהו אינו עובד.

בתוך הקבוצה הם עסוקים מאוד בעצמם:

למה לא בחרו בי?
למה היא אמרה לי את זה?
מה הם חושבים עליי?
למה הם לא רוצים לשחק במשחק שאני הצעתי?
האם אני צודק?
האם אוהבים אותי?

הקושי אינו בהכרח בכך שהילד אינו יודע "מיומנויות חברתיות". לפעמים הקושי עמוק יותר: הוא עדיין קורא את המציאות החברתית בעיקר דרך ה"אני".

במצב כזה הקבוצה עלולה להיחוות כקהל שבוחן ושופט אותו, במקום כמקום שאליו הוא שייך.

מנקודת מבט זו אפשר לחשוב מחדש על חלק מהמקרים של דחייה חברתית, חרדה חברתית ובדידות בגיל בית הספר. אצל חלק מהילדים, הקושי עשוי להיות קשור לעיכוב בהתפתחות העצמי הקולקטיבי ובמעבר מ"אני" ל"אנחנו".

ולכן גם הפסיכותרפיה בילדים צריכה להשתנות. אם בגיל החביון מתפתחת יכולת נפשית חדשה, לא מספיק לשנות רק את הכלים של הטיפול. צריך לחשוב מחדש גם על המטרה שלו. אין פירוש הדבר שטיפול במשחק, טיפול פסיכודינמי, CBT, טיפול בהתקשרות או טיפול משפחתי אינם מתאימים לילדים בגיל בית הספר. להפך, כל אחד מהם יכול להיות חשוב מאוד כאשר מקור הקושי נמצא בעולמו האישי של הילד.

אבל כאשר מוקד הקושי נמצא ביחסים שבין הילד לבין קבוצת השווים ובהתפתחות העצמי הקולקטיבי, טיפול שמתמקד רק ב"אני" עלול שלא להספיק.

הילד יכול ללמוד עוד ועוד על רגשותיו, להבין מדוע הוא נפגע, לזהות את מחשבותיו ולחזק את הדימוי העצמי שלו ועדיין לצאת מחדר הטיפול ולגלות שאינו יודע כיצד להיות בתוך קבוצה ובהמשך לכך הוא ממשיך לחוות דחייה חברתית מבני כיתתו.

לכן טיפול בילדים בגיל החביון צריך לשאול שאלה נוספת:

לא רק "מה קורה בתוך הילד?", אלא "מה קורה בין הילד לבין ה'אנחנו'?"

לא רק לדבר על הקבוצה אלא להפנות את הילד אליה

כאן נמצא אחד ההבדלים המרכזיים בגישת "מאני לאנחנו".

המטרה אינה שהמטפל יהפוך למרכז עולמו החברתי של הילד, וגם לא שכל אירוע עם חברים יעובד שוב ושוב בתוך חדר הטיפול.

המטפל עוזר לילד להפנות את מבטו החוצה.

במקום להיות עסוק כל הזמן בשאלות "מה עשו לי?", "מה אני מרגיש?" ו"מה חושבים עליי?", הילד מתחיל לשאול:

מה קורה עכשיו בקבוצה?
מה האחרים רוצים?
מה האווירה?
מה הקבוצה עושה?
ומה המקום שלי בתוך כל זה?

המטפל אינו מחליף את קבוצת השווים. הוא עוזר לילד ללמוד לראות אותה, להבין אותה ולחזור אליה.

זהו שינוי משמעותי בתפיסת התרפיה בגיל החביון: הזירה ההתפתחותית החשובה אינה נמצאת רק בחדר הטיפול. היא נמצאת גם ולעיתים בעיקר –בחיים עצמם, בתוך קבוצת השווים. בכיתה.

שתי דרכי התערבות: הילד והכיתה

מתוך תפיסה זו פותחו בגישת "מאני לאנחנו" שתי דרכי התערבות משלימות.

שיטת "המעטפות" פועלת ברמה הפרטנית. היא מיועדת לזהות היכן נעצר המעבר של הילד מ"אני" ל"אנחנו" ולעזור לו לפתח מודעות לקבוצה, שייכות ויכולת לפעול כחלק ממנה.

התוכנית "מאני לאנחנו" פועלת ברמת הכיתה. ההנחה היא שאי אפשר לפתח עצמי קולקטיבי רק בתוך הילד, מפני שהוא נבנה בתוך קבוצת השווים. לכן התוכנית עובדת עם הכיתה כולה ומסייעת לה להפוך מאוסף של יחידים לקבוצה בעלת שייכות, זהות משותפת, לכידות, אוטונומיה ואחריות הדדית.

אז מה ייחודי בפסיכותרפיה בגיל החביון?

לכל שלב בהתפתחות יש מרחב שבו מתרחשת העבודה הנפשית המרכזית שלו.

בילדות המוקדמת, המשחק והמרחב שנוצר בין הילד למטפל מאפשרים לילד לבטא ולעבד את עולמו הפנימי. בגיל ההתבגרות, עם התפתחות היכולת לרפלקציה ולחשיבה מופשטת, השיח והקשר שבין המטפל למתבגר נעשים מרכזיים יותר.

בגיל החביון מתרחש משהו אחר

הילד יוצא בהדרגה מן העולם המאורגן בעיקר סביב ה"אני" ונכנס אל עולם קבוצת השווים. הכיתה, החבורה והילדים בני גילו אינם עוד רק הרקע לחייו. הם הופכים לזירה שבה מתרחשת אחת המשימות ההתפתחותיות החשובות של התקופה: בניית העצמי הקולקטיבי והיכולת להיות חלק מ"אנחנו".

ולכן גם הפסיכותרפיה בגיל זה צריכה להיות אחרת.

המטפל אינו מבקש להשאיר את הילד בתוך חדר הטיפול ולרכז את מבטו עוד ועוד בעצמו. תפקידו הוא לעזור לילד לזהות היכן נעצר המעבר מ"אני" ל"אנחנו", לפתח את היכולת לראות את קבוצת השווים, להבין את המתרחש בה, למצוא את מקומו בתוכה  ואז להחזיר את ההתפתחות אל המקום שבו היא אמורה להתרחש: הקבוצה עצמה.

זה אולי הפרדוקס הייחודי של פסיכותרפיה בגיל החביון: דווקא טיפול טוב אינו מבקש להפוך את הקשר עם המטפל למרכז עולמו של הילד, אלא לעזור לו להזדקק פחות לחדר הטיפול ויותר להיות מסוגל לחזור אל בני גילו.

המטפל מלווה את הילד, אבל קבוצת השווים היא הזירה שבה עליו להתפתח.

לכן, מנקודת המבט של "מאני לאנחנו", טיפול בילדים בגיל החביון אינו רק גרסה מותאמת לגיל של טיפול בילדים צעירים, וגם אינו גרסה מוקדמת של פסיכותרפיה במתבגרים.

זוהי פסיכותרפיה בעלת מטרה התפתחותית ייחודית משלה: לסייע לילד להשלים את המעבר מ"אני" ל"אנחנו", כך שיוכל לא רק להבין את עצמו טוב יותר, אלא למצוא את מקומו, להשתייך ולחיות בתוך קבוצת השווים.

בגיל החביון, הצלחת הטיפול אינה נמדדת רק במה שהילד מבין או מרגיש בחדר הטיפול.

היא נמדדת גם במה שקורה למחרת, כשהוא חוזר לכיתה.

The post מנקודת מבט "מאני לאנחנו" appeared first on מאני לאנחנו.

חרדה חברתית היא אחת ההפרעות השכיחות ביותר בילדות ובגיל ההתבגרות. היא מתבטאת בפחד מתמשך מהערכה שלילית, ממבוכה או מדחייה חברתית, ועלולה לפגוע בתפקוד הלימודי, החברתי והרגשי. אף שקיימות גישות שונות להבנת מקורותיה ולטיפול בה, רובן מתמקדות בפרט – במחשבותיו, ברגשותיו, בדפוסי ההתקשרות שלו או במנגנונים הנוירו־ביולוגיים שלו.

במאמר זה אציג תחילה את ההבנה המקובלת של חרדה חברתית בספרות המחקרית, ולאחר מכן אציע נקודת מבט נוספת – גישת "מאני לאנחנו", שלפיה אצל חלק מהילדים והמתבגרים החרדה החברתית אינה נובעת רק מחרדה מפני אחרים, אלא מכך שההתפתחות החברתית טרם עברה מעמדת "אני" לעמדת "אנחנו".

מהי חרדה חברתית?

חרדה חברתית (Social Anxiety Disorder) היא אחת מהפרעות החרדה השכיחות ביותר בילדות ובגיל ההתבגרות. על פי המדריך האבחוני DSM-5 (American Psychiatric Association, 2022),  מדובר בפחד עז ומתמשך מפני מצבים חברתיים שבהם האדם עלול להיות חשוף למבטם, להערכתם או לביקורתם של אחרים. עבור אדם הסובל מחרדה חברתית, מפגש חברתי פשוט עלול להיתפס כאיום של ממש. הוא חושש שייראה מגוחך, שיסמיק, שיאמר דבר שאינו במקום, שייכשל במשימה פשוטה או שיחשוף בפני אחרים חולשה או פגם כלשהו בעצמו. לעיתים עצם המחשבה שאחרים עשויים לשפוט אותו או לדחות אותו מעוררת חרדה עזה עוד לפני שהמפגש החברתי התרחש.

כתוצאה מכך, רבים מהילדים והמתבגרים הסובלים מחרדה חברתית נמנעים מלהשתתף בשיעור, חוששים לדבר בפני הכיתה, מתקשים להצטרף למשחק חברתי, נמנעים ממפגשים חברתיים או משתתפים בהם תוך מצוקה פנימית רבה. לעיתים הם מצליחים להסתיר את החרדה כלפי חוץ, אך מבפנים הם עסוקים באופן מתמיד בשאלה כיצד הם נתפסים בעיני הסביבה והאם הם עומדים בציפיות של האחרים.

מחקרים מצביעים על כך שחרדה חברתית היא אחת ההפרעות השכיחות בגיל ההתבגרות, עם שיעורי הימצאות של כ־7%–9% באוכלוסייה. ברוב המקרים היא מתחילה להתפתח כבר בסוף הילדות או בתחילת גיל ההתבגרות, תקופה שבה החשיבות של קבוצת השווים והרגישות להערכה חברתית הולכות וגוברות (Kessler et al., 2005; American Psychiatric Association, 2022).

כיצד נראית חרדה חברתית?

חרדה חברתית אינה מתבטאת תמיד בהימנעות מוחלטת מאנשים. פעמים רבות היא מופיעה דווקא במצבים יומיומיים, שכלפי חוץ נראים פשוטים ושגרתיים, אך עבור הילד או המתבגר הם מעוררים מתח רב ופחד מהערכה של אחרים. החרדה אינה נובעת מהמצב עצמו, אלא מהמשמעות שהוא מקבל בעיני הילד – האפשרות שיטעה, ייכשל, ייראה מגוחך או יידחה על ידי הסביבה.

כך למשל, תלמיד היודע היטב את התשובה לשאלת המורה עשוי שלא להרים את ידו מחשש שיטעה או שיחשבו שאינו מספיק חכם. ילדה עשויה לעמוד בצד ההפסקה ולהימנע מלהצטרף למשחק, לא משום שאינה מעוניינת בקשר חברתי, אלא מפני שהיא חוששת שידחו אותה או שלא יקבלו אותה לקבוצה. נער אחר עשוי לכתוב הודעה לחבר, למחוק אותה שוב ושוב ולנסח אותה מחדש פעמים רבות, מתוך חשש שכל מילה תתפרש באופן שלילי או תעורר ביקורת. מתבגרת עשויה להעדיף לוותר על מסיבת כיתה אף שהיא רוצה מאוד להשתתף בה, רק מפני שהיא חרדה שיסתכלו עליה, ישפטו אותה או יחשבו שאינה מספיק מעניינת. גם פעילויות שגרתיות בבית הספר, כמו הצגה בפני הכיתה, קריאה בקול או השתתפות בדיון, עלולות להפוך למקור של מצוקה גדולה כאשר הילד חושש שכל טעות תוביל לביקורת או למבוכה.

חשוב להבין כי ברבים מהמקרים הילדים והמתבגרים הסובלים מחרדה חברתית אינם חסרים יכולות חברתיות או קוגניטיביות. לעיתים הם יודעים בדיוק מה לומר, מבינים היטב את המצב החברתי ואף רוצים מאוד להשתתף בו. הקושי אינו נובע מחוסר יכולת, אלא מהפחד המתמיד מהאופן שבו ייתפסו בעיני האחרים ומהאפשרות שיחוו דחייה, ביקורת או השפלה. דווקא משום כך, חרדה חברתית עלולה לצמצם בהדרגה את השתתפותם בחיי החברה ולפגוע בתחושת השייכות, בביטחון העצמי ובאיכות חייהם.

כיצד מסבירים החוקרים חרדה חברתית?

חרדה חברתית נחקרה במשך עשרות שנים, ובמהלכן התפתחו מספר גישות מרכזיות המבקשות להסביר כיצד היא נוצרת ומדוע היא נשמרת לאורך זמן. אף שכל אחת מהגישות מדגישה מנגנון אחר, כולן רואות בחרדה החברתית תופעה מורכבת הנובעת משילוב של גורמים קוגניטיביים, רגשיים, בין־אישיים וביולוגיים.

ההסבר הקוגניטיבי

אחת התיאוריות המשפיעות ביותר בתחום היא המודל הקוגניטיבי של Clark ו-Wells (1995), אשר הורחב גם על ידי Rapee ו-Heimberg (1997). לפי גישה זו, מקור החרדה החברתית אינו במצב החברתי עצמו, אלא באופן שבו האדם מפרש אותו.

כאשר אדם הסובל מחרדה חברתית נכנס למצב שבו אחרים עשויים להסתכל עליו, הוא מניח מראש שיישפט באופן שלילי. הוא מאמין שאנשים בוחנים אותו ללא הרף, מחפשים את חולשותיו ומבחינים בכל טעות קטנה שהוא עושה. מחשבות כמו "יצחקו עליי", "כולם יראו שאני לא מספיק טוב", "אני בטוח אגיד משהו טיפשי" או "ישימו לב כמה אני לחוץ" עולות באופן אוטומטי ומעוררות חרדה עוד לפני שהתרחש דבר בפועל.

לפי המודל, כאשר האדם עסוק במחשבות אלו, תשומת הלב שלו מופנית פנימה במקום אל הסביבה. הוא עוקב אחרי עצמו, בודק כיצד הוא נראה, כיצד הוא נשמע, האם הוא מסמיק או רועד, ובכך מגביר עוד יותר את תחושת החרדה. כך נוצר מעגל שבו הפרשנות השלילית מגבירה את החרדה, והחרדה מחזקת את האמונה שמשהו אכן אינו כשורה.

ההסבר ההתנהגותי

הגישה ההתנהגותית מסבירה את החרדה החברתית באמצעות עקרונות של למידה וחיזוק. לפי גישה זו, החרדה נשמרת בעיקר משום שהאדם נמנע שוב ושוב מן המצבים שמעוררים בו פחד.

כאשר ילד חושש לדבר בפני הכיתה ומחליט שלא להרים את ידו, הוא אמנם מרגיש הקלה מיידית, אך הקלה זו מחזקת את ההימנעות. בפעם הבאה יבחר שוב להימנע, משום שלמד שההימנעות מפחיתה את החרדה.

הבעיה היא שהילד אינו מקבל הזדמנות לגלות שהמצב החברתי אינו מסוכן כפי שחשב. הוא אינו מתנסה בהצלחה, אינו מקבל משוב חיובי, ואינו לומד שגם אם טעה – בדרך כלל לא מתרחשת הקטסטרופה שדמיין. כך נוצר מעגל של הימנעות, המנציח את החרדה ואף מחזק אותה לאורך השנים.

תיאוריית ההתקשרות

תיאוריית ההתקשרות של ג'ון בולבי (1969, 1988) אינה עוסקת ישירות בחרדה חברתית, אך חוקרים רבים השתמשו בה כדי להסביר את התפתחותה.

לפי בולבי, הקשרים הראשונים של הילד עם הדמויות המטפלות יוצרים "מודלים פנימיים" של יחסים. באמצעותם הילד לומד האם העולם הוא מקום בטוח, האם אנשים ייענו לצרכיו, והאם הוא עצמו ראוי לאהבה ולקבלה.

כאשר הילד גדל בסביבה שבה חווה דחייה, ביקורת, חוסר עקביות או חוסר זמינות רגשית, הוא עלול לפתח התקשרות לא בטוחה. ילדים אלה עלולים להיות רגישים במיוחד לדחייה חברתית ולפרש מצבים עמומים כביקורת או כדחייה.

מנקודת מבט זו, החרדה החברתית משקפת קושי בסיסי באמון בקשרים בין־אישיים ובתחושת הביטחון בתוך מערכות יחסים.

ההסבר הדינמי

הגישות הפסיכודינמיות רואות בחרדה החברתית ביטוי לעולמו הפנימי של האדם וליחסי האובייקט שהתפתחו במהלך הילדות.

לפי גישות אלו, אדם הסובל מחרדה חברתית נושא בתוכו ייצוגי עצמי פגיעים ולעיתים גם ייצוגים ביקורתיים של דמויות משמעותיות מעברו. במצבים חברתיים הוא אינו מגיב רק למה שמתרחש בהווה, אלא גם לחוויות מוקדמות של בושה, ביקורת, השפלה או דחייה, אשר ממשיכות להתעורר מחדש.

מבחינה דינמית, החרדה אינה רק פחד מפני תגובת הסביבה, אלא גם ביטוי לקונפליקט פנימי בין הרצון להיות קרוב לאחרים לבין החשש להיפגע מהם. משום כך, הטיפול הדינמי מבקש להבין את מקורות החרדה, את דפוסי היחסים שנוצרו בילדות ואת האופן שבו הם ממשיכים להשפיע על חייו של האדם גם כיום.

ההסבר הביולוגי

בשנים האחרונות הצטברו עדויות לכך שלחרדה חברתית קיימים גם מרכיבים ביולוגיים ונוירולוגיים. מחקרים מצביעים על כך שקיימת נטייה משפחתית וגנטית מסוימת לחרדה חברתית, כך שילדים להורים הסובלים מהפרעות חרדה נמצאים בסיכון גבוה יותר לפתח חרדה בעצמם.

מחקרי מוח מצאו כי אצל אנשים הסובלים מחרדה חברתית קיימת לעיתים פעילות מוגברת של האמיגדלה – אזור במוח המעורב בזיהוי איומים ובעיבוד רגשות של פחד. כתוצאה מכך, מצבים חברתיים ניטרליים עשויים להיתפס כאילו הם מאיימים ומסוכנים יותר מכפי שהם באמת. בנוסף, נמצאו הבדלים גם במערכות עצביות ובמערכות נוירוכימיות הקשורות לוויסות רגשי ולתגובת לחץ (Stein & Stein, 2008).

עם זאת, גם החוקרים בתחום הביולוגי מדגישים כי הגנטיקה אינה קובעת את גורלו של האדם. התפתחות החרדה החברתית מושפעת מהאינטראקציה בין הנטייה הביולוגית לבין חוויות החיים, הקשרים המשפחתיים והסביבה החברתית.

הטיפולים המקובלים בחרדה חברתית

לאורך השנים פותחו מגוון גישות טיפוליות לחרדה חברתית, וכל אחת מהן נשענת על ההבנה התיאורטית שלה באשר למקור החרדה. מרבית הטיפולים מכוונים להפחתת הפחד מפני מצבים חברתיים, לשיפור הביטחון העצמי ולהרחבת יכולתו של האדם להשתתף באופן פעיל בחיים החברתיים.

הטיפול הנחקר ביותר והנתמך ביותר במחקרים הוא הטיפול הקוגניטיבי־התנהגותי (Cognitive Behavioral Therapy – CBT), הנחשב כיום לטיפול הבחירה במרבית ההנחיות המקצועיות (Albano & DiBartolo, 2007; NICE, 2013). טיפול זה מבוסס על ההנחה שמחשבות שליליות ולא מציאותיות לגבי האופן שבו האדם נתפס בעיני אחרים הן שמייצרות את החרדה ומשמרות אותה. במהלך הטיפול לומד המטופל לזהות את דפוסי החשיבה האוטומטיים שלו, לבחון אותם באופן ביקורתי ולהחליפם בפרשנויות מציאותיות ומאוזנות יותר. במקביל הוא מתרגל התנהגויות חדשות ומפתח ביטחון ביכולתו להתמודד עם מצבים חברתיים.

מרכיב מרכזי נוסף בטיפול הוא חשיפה הדרגתית למצבים חברתיים. במקום להימנע ממצבים המעוררים חרדה, המטופל נחשף אליהם בהדרגה, תחילה למצבים פשוטים יחסית ובהמשך למצבים מורכבים יותר. החשיפה מאפשרת לו לגלות שהתרחישים המאיימים שעליהם חשש בדרך כלל אינם מתרחשים, וגם אם מתרחשת טעות או מבוכה, הוא מסוגל להתמודד עמן. כך נחלש בהדרגה הקשר בין המצב החברתי לבין תחושת הסכנה.

במקרים שבהם קיימים גם קשיים ממשיים בתפקוד החברתי, משלבים לעיתים אימון במיומנויות חברתיות. במסגרת זו מתרגלים פתיחת שיחה, יצירת קשר עין, הקשבה, הבעת דעה, התמודדות עם ביקורת, פתרון קונפליקטים וכניסה לקבוצות חברתיות. מטרת האימון היא לחזק את תחושת המסוגלות של המטופל ולספק לו כלים מעשיים להשתלבות חברתית.

לצד הגישות ההתנהגותיות קיימים גם טיפולים דינמיים, הרואים בחרדה החברתית ביטוי לקונפליקטים רגשיים עמוקים יותר. בטיפולים אלו מושם דגש על הבנת החוויות המוקדמות שעיצבו את דימויו העצמי של האדם, על חוויות של בושה, ביקורת או דחייה, ועל האופן שבו הן ממשיכות להשפיע על יחסיו עם אחרים גם בבגרות. המטרה אינה רק להפחית את הסימפטומים, אלא להביא לשינוי עמוק יותר במבנה האישיות ובדפוסי הקשרים הבין־אישיים.

גישה נוספת היא טיפול מבוסס התקשרות, היוצא מתוך ההנחה שהחרדה החברתית קשורה במקרים רבים לחוויות מוקדמות של חוסר ביטחון ביחסים עם דמויות משמעותיות. הטיפול שואף לחזק את תחושת הביטחון בקשרים, לעבד חוויות מוקדמות של דחייה או חוסר זמינות רגשית, ולאפשר למטופל ליצור מערכות יחסים בטוחות ומספקות יותר.

בשנים האחרונות התפתח גם טיפול בקבלה ומחויבות (Acceptance and  Commitment Therapy – ACT).  גישה זו אינה מנסה להעלים את החרדה או להילחם בה, אלא מלמדת את האדם לקבל את קיומה של החרדה מבלי לאפשר לה לנהל את חייו. הדגש הוא על פיתוח גמישות פסיכולוגית, על חיים בהתאם לערכים האישיים ועל המשך השתתפות במצבים חברתיים גם כאשר החרדה עדיין קיימת.

כאשר החרדה החברתית חמורה במיוחד ופוגעת באופן משמעותי בתפקוד, ניתן לשלב גם טיפול תרופתי, בעיקר באמצעות תרופות ממשפחת ה־ SSRIs. טיפול זה עשוי להפחית את עוצמת החרדה ולאפשר למטופל להשתתף בצורה יעילה יותר בטיפול הפסיכולוגי, אולם ברוב המקרים ההמלצה היא לשלב את הטיפול התרופתי עם התערבות פסיכולוגית ולא להסתפק בו בלבד.

למרות ההבדלים בין הגישות השונות, לכולן מטרה משותפת: להפחית את הפחד מהערכה שלילית, להגביר את תחושת הביטחון במצבים חברתיים ולאפשר לילד, למתבגר או למבוגר להשתתף באופן חופשי ומשמעותי יותר בחיי החברה. אולם כל הגישות שתוארו עד כה מתמקדות בעיקר בפרט – במחשבותיו, ברגשותיו, בזיכרונותיו או במנגנוניו הביולוגיים. בפרק הבא אציע נקודת מבט נוספת, שלפיה אצל חלק מהילדים והמתבגרים מקור החרדה החברתית אינו נעוץ רק בעצמי האישי, אלא גם בשלב ההתפתחותי שבו טרם הושלם המעבר מעמדת "אני" לעמדת "אנחנו".

חרדה חברתית מנקודת המבט של "מאני לאנחנו"

כל ההסברים שתוארו עד כה, הקוגניטיביים, ההתנהגותיים, הדינמיים, הביולוגיים ותיאוריות ההתקשרות, מתמקדים בעיקר בפרט. הם מנסים להבין את מקור החרדה מתוך עולמו הפנימי של האדם: מחשבותיו, רגשותיו, חוויות ילדותו, דפוסי ההתקשרות שלו או המנגנונים המוחיים המעורבים בעיבוד איום. כל אחת מן הגישות הללו תורמת להבנת התופעה, ורבות מהן נתמכות במחקר רב.

גישת "מאני לאנחנו"  (פישר גרפי 2015, 2018,2023) אינה מבקשת להחליף את ההסברים הללו, אלא להוסיף להם נקודת מבט התפתחותית־חברתית נוספת. על פי גישה זו, אצל חלק מהילדים בגיל החביון החרדה החברתית אינה נובעת בעיקר מפגם בדימוי העצמי או מקונפליקט פנימי, אלא מכך שהילד עדיין ממוקם מבחינה התפתחותית בעמדת "אני", בעוד שהמטלה ההתפתחותית של גיל החביון היא המעבר לעמדת "אנחנו".

כאשר הילד פועל מתוך עמדת "אני", מרכז הכובד של החוויה החברתית נמצא בעצמו. הוא בוחן את עצמו ללא הרף ושואל כיצד הוא נתפס בעיני האחרים. מחשבות כמו איך אני נראה? האם אצליח? האם יאהבו אותי? האם יגלו שאני לא מספיק טוב? מלוות אותו כמעט בכל מפגש חברתי. הקשב שלו מופנה אל עצמו, והוא עסוק באופן מתמיד בהערכת תפקודו ובהערכת תגובות הסביבה אליו. במצב זה האגו עומד במרכז החוויה, וכל אינטראקציה חברתית הופכת למעשה לבחינה של ערכו העצמי.

לעומת זאת, כאשר מתרחש המעבר ההתפתחותי לעמדת "אנחנו" בגיל החביון, מוקד החוויה משתנה באופן מהותי. תשומת הלב כבר אינה מרוכזת בעיקר בעצמי, אלא מופנית אל הקבוצה ואל המרחב המשותף. הילד עסוק יותר במשימה הקבוצתית, בשיתוף הפעולה, בתחושת השייכות ובהצלחת הקבוצה מאשר בשאלה כיצד הוא עצמו נתפס בכל רגע. אין פירוש הדבר שהאגו נעלם או שהזהות האישית חדלה להתקיים, אלא שהעיסוק המתמיד בעצמי ובהערכתו פוחת, ובמקומו מתפתחת תחושת שייכות רחבה יותר.

ככל שהילד מצליח לחוות את עצמו כחלק מ"אנחנו", כך פוחתת הנטייה לפרש כל אירוע חברתי כהערכה של ערכו האישי. במקום לשאול ללא הרף "איך אני נראה?" הוא מתחיל לשאול "איך אנחנו מצליחים", "מה הקבוצה צריכה"או "כיצד אוכל לתרום".

המעבר הזה משנה את מוקד הקשב ואת משמעותה של החוויה החברתית, ולכן עשוי להפחית גם את עוצמת החרדה.

חשוב להדגיש כי מנקודת המבט של "מאני לאנחנו", לא כל חרדה חברתית בגיל החביון נובעת ממקור זה. ילדים רבים אכן סובלים מחרדה חברתית על רקע התקשרות לא בטוחה, חוויות של דחייה, טראומה, ביקורת או נטייה ביולוגית לחרדה. אולם קיימת גם אפשרות נוספת, שלפיה מקור החרדה משפיע על המעבר ההתפתחותי לעמדת "אנחנו" ולכן בגיל זה מתאים טיפול שמתמקד במטלה ההתפתחותית של גיל החביון.

המשמעות הטיפולית בגיל החביון על פי גישת "מאני לאנחנו"

אם מקור החרדה נעוץ בכך שהילד עדיין פועל מתוך עמדת "אני", אין די בהתערבות שמטרתה להפחית חרדה, לשנות מחשבות שליליות או לעבד חוויות עבר. ההתערבות צריכה לסייע לילד להשלים את המטלה ההתפתחותית של גיל החביון: בניית העצמי הקולקטיבי (ר' הרחבה במאמרים של ד"ר חנה פישר גרפי).

מנקודת מבט זו, מטרת הטיפול היא לפתח תחושת שייכות, לכידות קבוצתית, אחריות הדדית וזהות קבוצתית. כאשר הילד חווה את עצמו כחלק מקבוצה בעלת משמעות, מוקד החוויה החברתית משתנה באופן טבעי, והעיסוק המתמיד בעצמו פוחת.

על בסיס תפיסה זו פותחה שיטת המעטפות, שמטרתה לסייע לילד לעבור מעמדת "אני" לעמדת "אנחנו". השיטה אינה מתמקדת רק בהפחתת סימפטומים של חרדה, אלא ביצירת שינוי התפתחותי עמוק יותר, מעבר מהתבוננות עצמית מתמדת להשתייכות פעילה ובטוחה לקבוצה. על פי המודל, כאשר מתרחש מעבר זה, פוחת גם אחד המקורות האפשריים לחרדה החברתית בגיל החביון.

ומה לגבי גיל ההתבגרות?

בגיל ההתבגרות התמונה מורכבת יותר. בניגוד לגיל החביון, שבו המטלה ההתפתחותית המרכזית היא המעבר מהתמקדות ב"אני" אל בניית תחושת "אנחנו" קבוצתית, בגיל ההתבגרות מתרחשת במקביל מטלה התפתחותית נוספת והיא גיבוש הזהות האישית. המתבגר עסוק בשאלות כמו מי אני, במה אני מאמין, מהו מקומי בעולם וכיצד אני רוצה להיראות בעיני עצמי ובעיני אחרים. לכן העיסוק בעצמי ובזהות האישית הוא חלק טבעי ואף הכרחי מההתפתחות בגיל זה.

מנקודת המבט של "מאני לאנחנו" לא כל חרדה חברתית בגיל ההתבגרות נובעת מאותו מקור. מתבגרים שונים עשויים להציג את אותם סימפטומים של חרדה חברתית, אך מקור החרדה שלהם עשוי להיות שונה לחלוטין. משום כך, לפני שבוחרים את דרך הטיפול, חשוב להבין מהו מוקד החרדה ומהיכן היא נובעת.

אצל חלק מהמתבגרים החרדה קשורה בעיקר לגרעין העצמי. היא נובעת מקשיים בגיבוש הזהות האישית, מדימוי עצמי פגיע, מחוויות של בושה, מדפוסי התקשרות לא בטוחים או מתכנים רגשיים מוקדמים ולא מודעים. במקרים כאלה הטיפולים המקובלים, כגון טיפול קוגניטיבי התנהגותי, טיפול דינמי, טיפול מבוסס התקשרות, ACT או גישות טיפוליות אחרות, הם המתאימים ביותר.

מניסיוני הקליני קיימת גם אפשרות נוספת. אני פוגשת מתבגרים שחוו בגיל החביון דחייה חברתית או חרם, לא בהכרח משום שסבלו מליקוי בגרעין העצמי, אלא משום שלא הצליחו לבצע את המעבר ההתפתחותי מעמדת "אני" לעמדת "אנחנו". הם נותרו ממוקדים בעצמם בזמן שבני גילם כבר החלו לפעול מתוך תחושת קבוצה, שייכות וזהות קולקטיבית. כתוצאה מכך הם מצאו את עצמם מחוץ למרחב החברתי ולעיתים אף חוו דחייה או חרם.

כאשר אותם ילדים מגיעים לגיל ההתבגרות, הם נושאים עמם את זיכרון הדחייה. מבחוץ הם נראים כמתבגרים הסובלים מחרדה חברתית, אך מבחינה התפתחותית מקור החרדה שלהם עשוי להיות שונה. הם אינם חרדים רק מפני הערכה שלילית של אדם בודד, אלא בעיקר מפני תגובת הקבוצה. כל חריגה קטנה, כל אמירה, כל טעות או התנהגות יוצאת דופן עלולות להתפרש בעיניהם כאיום על השתייכותם החברתית. הם חיים בתחושה מתמדת שהקבוצה בוחנת אותם ושכל טעות עלולה להוביל שוב לדחייה, לבידוד או לחרם כפי שחוו בעבר.

מנקודת מבט זו, החרדה אינה נובעת רק מדימוי עצמי פגיע, אלא גם מפגיעה בהתפתחותו של העצמי הקולקטיבי.  המתבגר עדיין מתקשה לראות את עצמו כחלק בטוח מקבוצה. הוא ממשיך לפעול מתוך עמדת "אני", ובו בזמן הוא חושש באופן מתמיד מתגובת ה"אנחנו". במובן זה, החרדה החברתית שלו משקפת גם פצע התפתחותי של השתייכות.

אם אכן זהו מקור החרדה, ייתכן שההתערבות הטיפולית צריכה להיות שונה. לצד העבודה על עולמו הפנימי של המתבגר ועל גרעין העצמי שלו, יש צורך לסייע לו לבנות מחדש את תחושת השייכות, לפתח עצמי קולקטיבי בטוח ולחוות את עצמו כחלק מקבוצה שאפשר לסמוך עליה ולהרגיש בתוכה מוגן. במקרים אלה, העקרונות שעליהם מבוססת שיטת המעטפות עשויים להיות רלוונטיים גם בגיל ההתבגרות, משום שהם מכוונים בדיוק לבניית המעבר מעמדת "אני" לעמדת "אנחנו".

מכאן עולה אחת ההשערות המרכזיות של גישת "מאני לאנחנו". חרדה חברתית בגיל ההתבגרות אינה בהכרח תופעה אחידה. ייתכן שמתחת לאותו סימפטום מסתתרים לפחות שני מנגנונים התפתחותיים שונים. אצל חלק מהמתבגרים מוקד הקושי נמצא בגרעין העצמי ובזהות האישית, ואילו אצל אחרים מוקד הקושי נמצא בהתפתחותו של העצמי הקולקטיבי ובפצעי ההשתייכות שנוצרו כבר בגיל החביון.

סיכום

חרדה חברתית היא אחת התופעות השכיחות והמורכבות בילדות ובגיל ההתבגרות. במשך שנים רבות התמקדו ההסברים המחקריים במחשבותיו של האדם, בדימויו העצמי, בדפוסי ההתקשרות שלו, בחוויות עבר, במנגנונים רגשיים ובגורמים ביולוגיים. כל אחת מן הגישות הללו תרמה תרומה משמעותית להבנת התופעה ולהתפתחותם של טיפולים יעילים.

גישת "מאני לאנחנו" מציעה להוסיף נדבך נוסף להבנה זו. היא מעלה את האפשרות כי אצל חלק מהילדים והמתבגרים אין די בשאלה ממה נובעת החרדה? אלא באיזה שלב התפתחותי הילד נמצא? האם מוקד הזהות שלו עדיין ממוקם בעיקר ב"אני", או שכבר התפתח גם העצמי הקולקטיבי, המאפשר לחוות את עצמו כחלק מ"אנחנו".

מנקודת מבט זו, חרדה חברתית אינה בהכרח תופעה אחידה. ייתכן שמתחת לאותו סימפטום מסתתרים מקורות התפתחותיים שונים. אצל חלק מהילדים והמתבגרים החרדה נובעת בעיקר מקשיים בגרעין העצמי, ואילו אצל אחרים היא קשורה לעיכוב בהתפתחות העצמי הקולקטיבי ולפגיעה בתהליך המעבר מעמדת "אני" לעמדת "אנחנו". אם אכן כך, ייתכן שגם הדרך היעילה ביותר לסייע להם אינה יכולה להיות אחידה, אלא צריכה להיות מותאמת למקור ההתפתחותי של החרדה.

המודל המוצע במאמר זה מבקש לפתוח כיוון חדש לחשיבה, למחקר ולהתערבות. אם מחקרים עתידיים יאשרו כי ניתן להבחין בין מקורות שונים של חרדה חברתית וכי התאמת הטיפול למקור החרדה משפרת את תוצאות ההתערבות, עשויה להיפתח דרך חדשה להבנת אחד הקשיים השכיחים ביותר של ילדים ומתבגרים. אולי השאלה החשובה ביותר אינה רק כיצד להפחית את החרדה,  אלא גם כיצד לסייע לילד או למתבגר להשלים את המעבר ההתפתחותי מעמדת "אני" לעמדת "אנחנו".

מקורות

פישר־גרפי, ח.  (2015) ילדים דחויים חברתית. תל אביב: רסלינג.

פישר־גרפי, ח (2018). מדחייה חברתית לילד שמח בבית הספר ירושלים: כרמל.

פישר־גרפי, ח(2023).  חרם כמגן ההתפתחות. מאני לאנחנו.  תל אביב: רסלינג.

Albano, A. M., & DiBartolo, P. M. (2007). Cognitive-behavioral therapy for social

 phobia in adolescents: Stand up, speak out. Oxford University Press.

American Psychiatric Association. (2022). Diagnostic and statistical manual of mental disorders (5th ed., text rev.; DSM-5-TR). American Psychiatric Association Publishing.

Bowlby, J. (1969). Attachment and loss: Vol. 1. Attachment. Basic Books.

Bowlby, J. (1988). A secure base: Parent-child attachment and healthy human development. Basic Books.

Clark, D. M., & Wells, A. (1995). A cognitive model of social phobia. In R. G. Heimberg, M. Liebowitz, D. Hope, & F. Schneier (Eds.), Social phobia: Diagnosis, assessment, and treatment (pp. 69–93). Guilford Press.

Kessler, R. C., Berglund, P., Demler, O., Jin, R., Merikangas, K. R., & Walters, E. E. (2005). Lifetime prevalence and age-of-onset distributions of DSM-IV disorders in the National Comorbidity Survey Replication. Archives of General Psychiatry, 62(6), 593–602.

NICE. (2013). Social anxiety disorder: Recognition, assessment and treatment (Clinical Guideline 159). National Institute for Health and Care Excellence.

Rapee, R. M., & Heimberg, R. G. (1997). A cognitive-behavioral model of anxiety in social phobia. Behaviour Research and Therapy, 35(8), 741–756.

Stein, M. B., & Stein, D. J. (2008). Social anxiety disorder. The Lancet, 371(9618), 1115–1125.

The post חרדה חברתית בגיל הילדות וההתבגרות: מנקודת מבט של "מאני לאנחנו" appeared first on מאני לאנחנו.

האם אנחנו מכינים את הילדים לדבר החשוב ביותר לקראת כיתה א'

בכל קיץ אלפי הורים מתכוננים יחד עם ילדיהם לכניסה לכיתה א'. רוב ההדרכות והקורסים להורים עוסקים בנושאים חשובים כמו היכרות עם בית הספר, התארגנות עם ילקוט וציוד, הסתגלות למסגרת חדשה, רכישת הרגלי למידה, חיזוק הביטחון העצמי, הכנה לקריאה ולכתיבה, ויסות רגשי והתמודדות עם הפרידה מגן הילדים.

כל אלה חשובים מאוד.

אבל יש נושא אחד, שכמעט אינו זוכה להתייחסות.

לפי המודל ההתפתחותי שפיתחתי במסגרת מחקריי על ילדים בגיל בית הספר, הכניסה לכיתה א' אינה רק מעבר ממסגרת אחת לאחרת. היא מסמנת את תחילתו של שלב התפתחותי חדש, שבו עולמו החברתי של הילד משתנה מן היסוד.

בכל שלב התפתחותי מתרחשים שינויים עמוקים במבנה הנפש, באופן החשיבה, בעולם הרגשי, בתחומי העניין ובדמויות ובקשרים המשמעותיים עבור הילד. עם הכניסה לכיתה א' מתחיל שלב התפתחותי חדש – שלב החביון.

בתחילת הדרך השינוי עדיין אינו בולט לעין. ההורים והמורים אינם תמיד מבחינים בו, אך בהדרגה הילד מתחיל להפנות יותר ויותר קשב לעולמו החברתי. הוא עסוק בשאלות של שייכות, קבלה ומעמד חברתי. עם השנים הופכים נושאים אלה למרכזיים יותר ויותר, עד שבכיתות ד'–ה' הם תופסים מקום מרכזי בחיי הילדים. דווקא בשנים אלה אנו פוגשים לעיתים קרובות את התופעות החברתיות המורכבות ביותר, ובהן דחייה חברתית, חרם, נידוי, בריונות וסכסוכים חברתיים.

כדי להבין מדוע תופעות אלה מתעצמות דווקא בגיל הזה, חשוב להבין תחילה מהי המטלה ההתפתחותית של שלב החביון.

מהו שלב החביון, ומדוע הוא כל כך משמעותי?

שלב החביון הוא תקופת ההתפתחות המאפיינת את שנות בית הספר היסודי. זהו שלב שבו מתרחש מעבר משמעותי מעולמו של הילד הצעיר, שהיה תלוי במידה רבה בהוריו, אל עולם חברתי חדש, שבו קבוצת בני הגיל הולכת ותופסת מקום מרכזי בחייו.

בשנות הגן ההורים הם הדמויות המרכזיות. הם מטפלים, מאכילים, מארגנים את סדר היום, קובעים פעילויות, מתאמים מפגשים עם חברים ומלווים כמעט כל תחום בחיי הילד. במובנים רבים הילד חי בתחושה שהוא ומשפחתו הם מרכז עולמו.

עם הכניסה לבית הספר מתחיל שינוי הדרגתי. הילדים עדיין זקוקים מאוד להוריהם, אך במקביל מתפתחת אצלם יכולת חדשה וחשובה במיוחד, היכולת להיות חלק מקבוצה.

בהדרגה הם לומדים לחשוב במונחים של "אנחנו". הם נעשים קשובים יותר למה שקורה בקבוצת בני גילם, מנסים להבין את הכללים הבלתי כתובים שלה, רגישים יותר למעמדם החברתי ומייחסים חשיבות הולכת וגדלה להשתייכות לקבוצה. הם לומדים לשתף פעולה, להתחשב, לקבל נורמות משותפות ולהרגיש חלק ממשהו גדול מהם. בשלב זה, קבוצת בני אותו המגדר תופסת בדרך כלל מקום מרכזי בהתפתחותם החברתית.

אצל בנים אפשר לראות זאת פעמים רבות במגרש הכדורגל. במבט ראשון נדמה שהמשחק עוסק בשאלה מי בועט טוב יותר או מי מבקיע יותר שערים. אך למעשה, המגרש הוא הרבה יותר ממקום למשחק. זהו המרחב שבו מתרחשים תהליכים חברתיים עמוקים.

המעמד החברתי של הילד נקבע פעמים רבות לא דווקא על פי היכולת הטכנית שלו, אלא על פי יכולתו להשתלב במשחק הקבוצתי. לדעת למסור בזמן, לקרוא את תנועת החברים, לשתף פעולה, להבין את כללי הקבוצה ולהיות חלק מהקצב המשותף. אלה הן היכולות שמאפשרות לילד למצוא את מקומו בתוך הקבוצה.

גם אצל בנות מתפתח עולם קבוצתי עשיר ומורכב, אם כי הוא בא לידי ביטוי לעיתים בתחומי עניין אחרים. משחקים משותפים, שיחות, יצירה, אופנה, מוזיקה, רשתות חברתיות או כל תחום אחר שמעסיק את קבוצת החברות באותה תקופה – כל אלה הופכים לזירה שבה מתפתחים הקשרים החברתיים. גם כאן, עיקר המשימה ההתפתחותית איננו התחביב עצמו, אלא היכולת להשתלב במרקם החברתי של הקבוצה, להבין את מקומה בתוכה ולתרום לה.

במחקריי מצאתי כי בשנות החביון מתרחשים תהליכים חברתיים עמוקים, שאינם רק "עניינים של חברים". הילדים לומדים להבין את מקומם בתוך הקבוצה, לזהות את הנורמות שלה, להתאים את עצמם למצבים משתנים, לשתף פעולה, להתמודד עם קונפליקטים ולבנות תחושת שייכות. אלו אינן רק מיומנויות חברתיות. אלו יכולות התפתחותיות המהוות בסיס חשוב להמשך ההתפתחות הרגשית, החברתית ואף האישית של הילד.

בין היכולות המתפתחות בתקופה זו ניתן למנות:

• שיתוף פעולה בתוך קבוצה.

• הקשבה והתחשבות באחרים.

• התאמת ההתנהגות לנורמות קבוצתיות.

• פתרון קונפליקטים באמצעות שיח.

• גמישות מחשבתית ויכולת להתפשר.

• קבלת אחריות משותפת.

• מנהיגות לצד היכולת להיות חלק מן הקבוצה.

• ויסות רגשי במצבים חברתיים.

• תחושת שייכות וביטחון חברתי.

חשיבותו של שלב החביון חורגת הרבה מעבר לשנות בית הספר. בתקופה זו מתפתחות יכולות נפשיות, חברתיות ורגשיות שילוו את הילד לאורך כל חייו. היכולת להיות חלק מקבוצה, להבין את הלך הרוח שלה, לשתף פעולה עם אחרים, לפעול למען מטרה משותפת ולשלב בין הצרכים האישיים לבין טובת הקבוצה. כל אלה יהפכו בעתיד לבסיס חשוב להשתלבות בעולם העבודה, בשירות הצבאי, בלימודים, בחיי החברה, במשפחה ובמערכות זוגיות.

אחת התפיסות הרווחות בתרבות המערבית היא שכדי לממש את ייחודו, על האדם להתבלט, להצליח ולהתפתח כיחיד. לעומת זאת, מסורות פילוסופיות, דתיות ותרבויות רבות מדגישות דווקא את חשיבות השתייכותו של האדם לקהילה. ביהדות נאמר: "אל תפרוש מן הציבור", והלל הזקן ניסח את המתח שבין היחיד לכלל במשפט הידוע: "אם אין אני לי מי לי, וכשאני לעצמי מה אני." גם בתרבות האפריקאית מבטאת תפיסת ה־Ubuntu רעיון דומה במילים: "אני קיים משום שאנחנו קיימים."

אולם המודל ההתפתחותי "מאני לאנחנו" מציע נקודת מבט נוספת. הוא אינו רואה בקבוצה רק מסגרת חברתית או ערך מוסרי, אלא את האובייקט ההתפתחותי המרכזי של גיל החביון. מנקודת מבט זו, אין סתירה בין התפתחות הקבוצה לבין התפתחותו של היחיד. להפך. דווקא כאשר הקבוצה מתפתחת והופכת לקבוצה מגובשת, בעלת זהות, ביטחון ומסוגלות, היא יוצרת עבור כל אחד מחבריה מרחב בטוח שבו יכולותיו וייחודו יכולים לבוא לידי ביטוי.

הייחודיות של האדם אינה מתפתחת למרות הקבוצה, אלא באמצעותה. הקבוצה אינה המקום שבו האדם מאבד את זהותו, אלא המקום שבו זהותו מקבלת משמעות. בתוך הקבוצה הילד לומד להכיר את כוחותיו, לגלות כיצד הם יכולים לתרום לאחרים, ולחוות שהייחודיות שלו אינה מרחיקה אותו מן הקבוצה אלא מעשירה אותה.

ככל שהקבוצה מתפתחת, כך גדל גם המרחב שבו כל ילד יכול להביא לידי ביטוי את אישיותו, את רעיונותיו ואת כישוריו הייחודיים. במובן זה, טובת הקבוצה וטובת היחיד אינן מטרות מתחרות, אלא שני צדדים של אותו תהליך התפתחותי. כאשר הקבוצה צומחת, גם כל אחד מחבריה צומח. וכאשר כל ילד מביא את תרומתו הייחודית, הקבוצה כולה מתחזקת.

אולי משום כך ניתן לומר כי בגיל החביון הילד אינו מגלה את ה"אני" למרות ה"אנחנו", אלא באמצעות ה"אנחנו". הקבוצה אינה מטשטשת את הייחודיות של האדם, אלא מעניקה לה מקום, משמעות ואפשרות להתממש.

דווקא כאשר האדם מסוגל לחשוב גם על טובת הקבוצה ולא רק על הישגיו האישיים, מתאפשר גם ביטוי מלא יותר של כישוריו וייחודו. הפרט אינו נעלם בתוך הקבוצה, אלא להפך, הקבוצה מאפשרת לו להביא לידי ביטוי את יכולותיו ולתרום אותן לאחרים. משום כך, שלב החביון הוא אחת מתקופות היסוד בהתפתחות האישיות ובהנחת התשתית לצמיחה העתידית.

אז איך באמת מכינים ילד לכיתה א'?

אם נבין שהכניסה לכיתה א' היא גם תחילתו של שלב התפתחותי חדש, נבין שההכנה לבית הספר אינה מסתיימת בקניית ילקוט חדש, בביקור בבית הספר, בפגישה עם המחנכת או בתרגול אותיות ומספרים. כל אלה חשובים, אך הם אינם ההכנה היחידה, ואולי גם לא החשובה ביותר.

ההכנה האמיתית היא הכנה למסע החברתי שמתחיל עם הכניסה לבית הספר ונמשך לאורך כל שנות החביון.

הצעד הראשון במסע הזה הוא פיתוח עצמאות. כדי שילד יוכל להתחבר לקבוצת בני גילו, עליו להשתחרר בהדרגה מן התלות בהוריו. אין פירוש הדבר שהוא זקוק פחות לאהבתם או לתמיכתם. להפך. דווקא מתוך תחושת ביטחון בקשר עם הוריו הוא יכול להעז לצאת אל העולם החברתי, ליצור קשרים חדשים ולמצוא את מקומו בתוך קבוצת בני גילו.

לכן, ההכנה לכיתה א' היא גם הכנה של ההורים. זהו תהליך שבו הם לומדים בהדרגה לאפשר לילדם יותר עצמאות, יותר אחריות ויותר הזדמנויות להתמודד בכוחות עצמו. ככל שהילד מתנסה בכך כבר בתחילת הדרך, כך קל לו יותר להשתלב בעולם החברתי החדש שנפתח בפניו.

עם הכניסה לבית הספר מתחילים הילדים לעסוק בשאלות חדשות. כיצד מצטרפים למשחק? איך יוצרים חברויות? כיצד משתפים פעולה? איך פותרים אי הסכמות? כיצד מוצאים מקום בתוך קבוצה מבלי לוותר על הייחודיות האישית?

אלו אינן שאלות שוליות. הן עומדות במרכז ההתפתחות של גיל החביון.

כאשר הורים ומורים מבינים שהתפתחות חברתית היא חלק מרכזי מן ההתפתחות בגיל בית הספר, היחס לנושאים אלה משתנה. הם אינם נתפסים עוד כ"משהו שקורה בהפסקה", אלא כחלק מהותי מן ההתפתחות הרגשית והנפשית של הילד. באותה מידה שאנו מתעניינים במה הילד למד בחשבון או בעברית, חשוב להתעניין גם כיצד הרגיש היום בכיתה, עם מי שיחק, כיצד התמודד עם קושי חברתי, האם הרגיש שייך לקבוצה והאם הצליח לתרום לה.

לעיתים קרובות הורים שואלים אותי כיצד ניתן למנוע דחייה חברתית או לחזק את הביטחון החברתי של ילדיהם. מניסיוני הקליני והמחקרי, הדרך היעילה ביותר אינה ללמד את הילד רק כיצד להיות "מוצלח יותר" מבחינה חברתית, אלא לעזור לו ללמוד כיצד להיות חלק מקבוצה. כאשר ילד מרגיש שייך, לומד לשתף פעולה, מבין את מקומו בתוך הקבוצה ותורם לה, מתפתחים באופן טבעי גם הביטחון העצמי, תחושת הערך והמסוגלות החברתית שלו.

אולי זו ההכנה החשובה ביותר לכיתה א', זו שכמעט אינה מוזכרת ברשימות ההכנה ובקורסים להורים. לא רק להכין את הילד לבית הספר, אלא להכין אותו לשלב ההתפתחותי החדש שמתחיל בו. שלב שבו הוא עובר בהדרגה מן ה"אני" אל ה"אנחנו", מגלה את כוחה של קבוצת השווים, ובונה באמצעותה את היסודות שילוו אותו לאורך כל חייו.

זוהי בדיוק נקודת המבט שמציעה התיאוריה "מאני לאנחנו".  היא מבקשת לראות את שנות בית הספר היסודי לא רק כשנים של רכישת ידע, אלא כשנים שבהן מתפתחת אחת היכולות האנושיות החשובות ביותר, היכולת להיות חלק מקבוצה, לתרום לה, לצמוח בתוכה, ומתוכה גם לבנות בפרק הבא של ההתפתחות את הזהות האישית.

The post נקודת מבט "מאני לאנחנו" appeared first on מאני לאנחנו.

הורים רבים פונים לטיפול כאשר המתבגר או המתבגרת חווים דחייה חברתית, חרם, בדידות או קושי להשתלב בקבוצת בני גילם. אחת השאלות הראשונות שהם שואלים היא:  כמה זמן יימשך הטיפול?

מניסיוני הקליני, התשובה אינה תלויה רק בעוצמת הקושי, אלא בעיקר ביכולת להבין במהירות את מקורו. כאשר האבחון נשען על הבנה של השלב ההתפתחותי שבו נמצא המתבגר, ניתן לעיתים להגיע כבר בתחילת הדרך להבנה שמכוונת את כל המשך הטיפול והיא מובילה לשיפור מהיר ביותר במצב החברתי.

בגישת "מאני לאנחנו ," הקשיים החברתיים של גיל ההתבגרות אינם נבחנים רק דרך האירועים המתרחשים בבית הספר או ברשתות החברתיות. הם מובנים כחלק מתהליך התפתחותי רחב יותר, המתחיל כבר בגיל החביון.

מדוע חשוב להבין את גיל החביון כדי לטפל במתבגרים?

אחד החידושים המרכזיים בגישת "מאני לאנחנו" הוא ההבנה שגיל החביון, שנות בית הספר היסודי, הוא שלב התפתחותי בפני עצמו.

בשלב זה מתפתח לראשונה חלק חדש במבנה האישיות, "עצמי קולקטיבי". אם בשנות החיים המוקדמות עיקר ההתפתחות מתרחשת סביב "גרעין העצמי" והקשרים עם המבוגרים המשמעותיים, הרי שבגיל החביון הילד לומד להשתייך לקבוצת השווים, להבין את כללי הקבוצה, לפתח מיומנויות חברתיות ולהרגיש חלק מ"אנחנו".

התפתחות זו אינה רק שינוי בהתנהגות החברתית. היא מוסיפה רובד חדש למבנה האישיות, המלווה את האדם גם בהמשך חייו.

מה משתנה בגיל ההתבגרות?

בגיל ההתבגרות מתרחשים שינויים גופניים, הורמונליים, רגשיים וחברתיים. במקביל, ההגנות שאפשרו יציבות יחסית בגיל החביון נעשות גמישות יותר, ותכנים מוקדמים מגרעין העצמי חוזרים ומתעוררים.

בשלב זה המתבגר אינו מגבש את זהותו רק מתוך חוויות הילדות, אלא מתוך המפגש בין שני חלקי העצמי: גרעין העצמי והעצמי הקולקטיבי שנבנה בשנות החביון.

כאשר שני החלקים משתלבים זה בזה, מתפתחת זהות יציבה וגמישה יותר. כאשר מתעורר מתח ביניהם, עלולים להופיע קשיים חברתיים, עימותים, דחייה חברתית, הסתגרות או תחושת בדידות.

טיפול במתבגרים המתחיל באבחון מדויק

אחד היתרונות של ההסתכלות ההתפתחותית הוא האפשרות להגיע במהירות להמשגה טיפולית.

במקום לעסוק במשך חודשים בתיאור אירועים חברתיים, ניתן לזהות האם מקור הקושי נמצא בעיקר בגרעין העצמי, בעצמי הקולקטיבי או באופן שבו שני החלקים פועלים יחד.

האבחון אינו נועד להדביק תוויות, אלא לסייע למתבגר להבין את עצמו, את הדפוסים החברתיים שלו ואת המצבים שבהם הוא מגיב מתוך חלקים מוקדמים של האישיות.

דוגמה מן הקליניקה

נערה בת 17, תלמידה מצטיינת ובעלת יכולות חברתיות גבוהות, הגיעה לטיפול לאחר שמעמדה החברתי נפגע בעקבות עימות מתמשך עם אחת ממובילות הקבוצה.

כבר בתחילת התהליך התברר כי בעצמי הקולקטיבי היא מתנהלת באופן רגוע, משתף ומתחשב. לעומת זאת, בגרעין העצמי הופיעו תכנים מוקדמים של צורך להוביל, לחנך אחרים ולהיות במרכז.

כאשר התבוננה במפת הנפש שלה, היא הצליחה לזהות שהמפגש עם אותה מנהיגה חברתית הפעיל דווקא את אותם חלקים מוקדמים. ההבנה הזו אפשרה לה לראות מחדש את הדינמיקה שנוצרה, לבחור תגובות אחרות ולהתחיל ליצור שינוי ביחסים החברתיים שלה.

מכאן המשיך הטיפול לעבודה ממוקדת על המצבים שבהם אותם דפוסים מתעוררים ועל פיתוח דרכי התמודדות חדשות.

מדוע טיפול קצר יכול להיות יעיל?

כאשר מבינים את מקור הקושי ולא רק את הסימפטומים שלו, הטיפול נעשה ממוקד יותר.

במקרים רבים, ההבנה ההתפתחותית מאפשרת למתבגר ולמטפל לעבוד על הגורמים המניעים את הקושי החברתי כבר בשלבים הראשונים של התהליך. לכן, כאשר הטיפול מותאם למבנה האישיות ולשלב ההתפתחותי, ניתן לעיתים לקיים טיפול קצר וממוקד, המוביל לשינוי משמעותי בחווייתו החברתית של המתבגר.

כמובן, משך הטיפול משתנה מאדם לאדם ותלוי באופי הקשיים, במטרות הטיפול ובנסיבות החיים, אך אבחון מדויק כבר בתחילת הדרך עשוי לקצר את הדרך לשינוי.

במאמרים הבאים בסדרה נעסוק בהבדלים בין טיפול במיומנויות חברתיות לבין טיפול בדחייה חברתית, בהבנת החרם החברתי דרך הפרדיגמה ההתפתחותית, ובדרכים שבהן ניתן לסייע לילדים ולמתבגרים לפתח תחושת שייכות וביטחון חברתי.

The post נקודת מבט "מאני לאנחנו" appeared first on מאני לאנחנו.

The post Peer Rejection and Group Autonomy in the Latency Stage: A Qualitative Analysis of Children’s Voices in the Classroom Context appeared first on מאני לאנחנו.

The post “The ‘Unpopular’ Children Don’t Flow and Destroy the Atmosphere”: Social Flow in Latency Prevents Peer Exclusion appeared first on מאני לאנחנו.

The post From “Me” to “We”: An Intervention Program to Increase Children’s Acceptance in Classrooms appeared first on מאני לאנחנו.

The post Exploring Intergroup Peer Exclusion: Validation of the Latency Social-Psychological Developmental Questionnaire (LSPD) appeared first on מאני לאנחנו.

הקדמה

https://www.betipulnet.co.il/particles/stages_of_leadership_development_from_childhood_to_adolescence

המאמר מציע הבנה התפתחותית של מנהיגות כתהליך הנבנה לאורך שלבי הילדות. זאת, מתוך פרספקטיבה התפתחותית, המבקשת לחבר בין הבנה תיאורטית של תהליכים חברתיים בילדות לבין עבודה קלינית עם ילדים. בהתבסס על פרספקטיבה זו, ניתן להבין את התפתחות יכולת המנהיגות כחלק מארגון העצמי של הילד לאורך גיל החביון. כך, ניתן לראות במנהיגות כיכולת המתפתחת ומשתכללת באופן טבעי במהלך גיל החביון, מעבר להיותה תולדה גנטית או תוצר של למידה סביבתית. זאת, בעקבות התפתחות היכולת לראות ולהבין "אנחנו", ולא רק "אני". 

על פי תפיסה זו, במהלך שלבי ההתפתחות בילדות מתפתחים שני ממדים מרכזיים של מנהיגות:

1) מנהיגות הישגית – הצומחת בשלבי הילדות המוקדמים מתוך עמדת "אני". ממד זה כולל יוזמה, כוח רצון והובלת מטרות.

2) מנהיגות קבוצתית – המעצבת, המתפתחת במהלך גיל החביון, מתוך המעבר לעמדת "אנחנו". ממד זה מתבסס על תשתית המתהווה לאורך שלב החביון, הכוללת רגישות לקבוצה, גמישות ויכולת להניע את הקבוצה לפעולה תוך החזקה של לכידות קבוצתית.

לפיכך, מאמר זה יבקש להציע אינטגרציה בין ספרות העוסקת במנהיגות לבין הפרדיגמה ההתפתחותית "מאני לאנחנו". כמו כן, המאמר יבקש להציג את גיל החביון, גילאי 6-12 לערך, כשלב קריטי בו מתעצב הממד החברתי של המנהיגות. בתוך כך, מודגשת חשיבות ההתערבות הקלינית והרגשית בקרב ילדים אשר מתקשים לבצע את המעבר התקין לעמדת "אנחנו". שכן, מעבר לדחייה חברתית, ילדים אלה עלולים לחוש שנותרו מחוץ למרחב הקבוצתי המתפתח – מרחב שבו מתהווים ומתורגלים כישורי מנהיגות חברתית במסגרת השתייכות ולכידות קבוצתית. 

לשם כך, ראשית נבחן את מושג המנהיגות ונבחין בין שני סוגי מנהיגות: (1) מנהיגות מוכוונת משימה ו(2) מנהיגות מוכוונת יחסים. בהמשך, נציג סגנונות מנהיגות שונים בקרב ילדים, כתלות בהתפתחות, על פי פרדיגמת "מאני לאנחנו". לבסוף, יבקש המאמר להציג השלכות פרקטיות בעבודה הקלינית עם ילדים סביב גיל החביון, המתקשים לפתח עמדה מורכבת ויכולת זו.

מהי מנהיגות?

המושג מנהיגות נחקר בהרחבה בתחומי הפסיכולוגיה, ההתנהגות הארגונית וההתפתחות, תוך דיון מתמשך בשאלה: האם מדובר בתכונה מולדת או ביכולת נרכשת? מחקרים עדכניים מצביעים על כך שמנהיגות היא תופעה מורכבת הנובעת משילוב בין נטיות אישיות לבין השפעות סביבתיות, ואינה ניתנת לצמצום לכדי תכונה קבועה או מיומנות נלמדת בלבד. כעת אבקש לסקור חלק ממחקרים אלו.

מחקרים בתחום הגנטיקה ההתנהגותית מצביעים על כך שקיימת תרומה תורשתית להופעת מנהיגות. מחקרי תאומים מצאו כי כ־30%–20% מהשונות בהימצאות בעמדות מנהיגות מוסברת על ידי גורמים גנטיים, כאשר תכונות כמו מוחצנות, אסרטיביות וביטחון חברתי עשויות להוות בסיס לנטייה להנהיג (Arvey et al., 2006; De Neve et al., 2013). עם זאת, ממצאים אלה מדגישים כי התרומה הגנטית מוגבלת ואינה מספיקה להסביר מנהיגות בפועל או את איכותה. 

במקביל, גוף מחקר רחב מדגיש את חשיבותם של תהליכים סביבתיים, חברתיים והתפתחותיים בעיצוב מנהיגות. מנהיגות נתפסת יותר ויותר כמערכת של מיומנויות והתנהגויות המתפתחות לאורך זמן באמצעות אינטראקציות חברתיות, למידה וניסיון, לרבות ויסות רגשי, הבנת האחר ויכולת ניווט במצבים בין אישיים מורכבים (Day et al., 2014; Lord et al., 2020). מנקודת מבט זו, מנהיגות אינה מהווה תכונה יציבה של הפרט, אלא תוצאה של תהליך התפתחותי המתרחש בתוך הקשרים חברתיים. 

מאמר זה מציע להרחיב הבנה זו, ולהתבונן בהתפתחות של כושר מנהיגות לא רק כתוצאה של מערכת מיומנויות המתפתחת לאורך זמן באמצעות למידה וניסיון, אלא גם כתהליך התפתחותי מובנה, הכולל שני שלבים מרכזיים בילדות שבהם מתעצבים שני ממדי מנהיגות, בהתאמה לשני ממדי המנהיגות המתוארים בספרות – מנהיגות מוכוונת משימה ומנהיגות מוכוונת יחסים. 

שני ממדי המנהיגות: משימה ויחסים

מחקרים בתחום המנהיגות מצביעים על כך שמנהיגות אפקטיבית אינה נשענת על יכולת אחת בלבד, אלא משלבת בין סוגים שונים של כישורים. אחת ההבחנות המרכזיות בספרות היא בין מנהיגות מוכוונת משימה (Task Oriented Leadership) לבין מנהיגות מוכוונת יחסים (Relationship Oriented Leadership):

• מנהיגות מוכוונת משימה – מנהיגות המתמקדת בהשגת יעד ברור. מנהיגים מסוג זה מדגישים תכנון, קביעת מטרות, חלוקת תפקידים, פיקוח על ביצוע והובלת הקבוצה להשגת תוצאה. מחקרים קלאסיים בתחום הראו כי התנהגויות משימתיות כוללות הגדרת מבנה (Initiating Structure), ארגון העבודה והכוונת פעילות הקבוצה להשגת מטרות (Fleishman, 1953; Stogdill, 1950). בהמשך לכך, מודלים מאוחרים יותר הדגישו כי מנהיגות משימתית כוללת גם בהירות תפקידים, תיאום בין חברי הקבוצה והכוונה שיטתית של מאמצים לעבר יעד משותף (Yukl, 2013). במסגרת מודל הרשת הניהולית של (Blake & Mouton., 1964), ממד המשימה מתואר כהתמקדות בהשגת ביצוע גבוה באמצעות ארגון, תכנון ובקרה.

• מנהיגות מוכוונת יחסים – מנהיגות המתמקדת בממד החברתי של הקבוצה. היא כוללת רגישות לחברי הקבוצה, הבנה של צרכיהם, תשומת לב למערכות היחסים ביניהם ויכולת לטפח שיתוף פעולה ולכידות. בהיבט זה, מחקרים מצביעים על כך שמנהיגות אינה מתמצה בהובלת משימות, אלא כרוכה ביצירת תנאים המאפשרים לחברי הקבוצה לפעול יחד באופן מתואם. יתרה מכך, מחקרים הדגישו את תפקידה של אינטליגנציה רגשית ביכולת להנהיג, כלומר היכולת לזהות רגשות, להבין מצבים חברתיים מורכבים ולפעול באופן מותאם בתוך הקבוצה (Goleman, 2002). 

ההבחנה בין סוגי המנהיגות הלכה והעמיקה עם השנים, בדגש על מחקרים וגישות אשר ראו במנהיגות יותר ויותר כתהליך חברתי המתרחש בתוך מערכת היחסים הקבוצתית. תיאוריות מודרניות ממשיכות לפתח קו זה ומדגישות כי מנהיגות בממד היחסים כוללת גם יכולת לאפשר לאחרים להתפתח בתוך הקבוצה. כך, למשל, גישת 'המנהיגות השירותית' מתארת את המנהיג כמי שמעמיד את צורכי האחרים במרכז ופועל לקידום צמיחתם האישית והקבוצתית (Greenleaf, 1977; Canavesi & Minelli, 2021). באופן דומה, תפיסות של 'מנהיגות טרנספורמטיבית' מדגישות את יכולתו של המנהיג לעורר השראה, לחזק מוטיבציה וליצור מחויבות משותפת מעבר לאינטרסים האישיים (Bass, 1990; Burns, 1978).

בנוסף, מחקרים בפסיכולוגיה חברתית מצביעים על כך שמנהיגות היא תהליך המתרחש בתוך מערכת יחסים קבוצתית, וכי לאופן פעולתו של המנהיג יש השפעה ישירה על האקלים הקבוצתי ועל דפוסי האינטראקציה בין חברי הקבוצה (Lewin, Lippitt & White, 1939). בהתאם לכך, מנהיגות אינה רק תכונה של הפרט, אלא תהליך של השפעה הדדית המתקיים בתוך הקבוצה (Northouse, 2019).

המשגה זו מאפשרת להבין את שני ממדי המנהיגות לא כשתי קטגוריות נפרדות בלבד, אלא כשני צירים משלימים של תפקוד מנהיגותי: מצד אחד, היכולת להוביל קבוצה להשגת מטרות, ומצד שני, היכולת להבין את חברי הקבוצה, לתווך ביניהם ולבסס מערכת יחסים המאפשרת פעולה משותפת, תוך הכרה בחשיבותה של הקבוצה עצמה כמרכיב מרכזי בכישורי המנהיגות. בהתאמה, מודל המנהיגות המצבית של פרד פילדר הבחין בין מנהיגים המתמקדים במשימה לבין כאלה המתמקדים ביחסים, והראה כי יעילותם תלויה במאפייני הסיטואציה (Fiedler, 1967).

תכנית התערבות לילדי גיל החביון "מאני לאנחנו"

"מאני לאנחנו" – במה מדובר?

תכנית "מאני לאנחנו" מהווה תכנית התערבות חברתית־רגשית המועברת לכיתות שלמות, שמטרתה שיפור מעמד חברתי, הפחתת דחייה חברתית ושיפור האקלים החברתי בכיתה. התכנית מועברת על ידי פסיכולוגים חינוכיים ופסיכותרפיסטים חברתיים־רגשיים (בוגרי התכנית הדו־שנתית "פסיכותרפיה חברתית־רגשית לילדים" באוניברסיטת בר־אילן), שהוכשרו לטיפול פרטני ולהתערבות כיתתית בגישת "מאני לאנחנו". התכנית מועברת לאורך שבעה מפגשים בכיתות, לאחר הכנה מקדימה של מחנכות הכיתה והעברת סדנה להורים.

לאורך התכניות תועדו התרשמויות המנחים, אשר אוגדו לכדי ידע התפתחותי מצטבר. עיקר התיעוד התבצע במפגשים שבהם הילדים בחרו בעצמם משחק ושיחקו בו ללא התערבות מבוגרים. מצבים אלו אפשרו התבוננות ישירה בדינמיקה הקבוצתית, לרבות בתוך שתי קבוצות מגדריות אופייניות לגיל זה של בנים ובנות (Bukowski, 2020). תצפיות אלה מאפשרות למנחה ולמחנכת להתבונן בדינמיקה החברתית של הכיתה כמעט ללא תיווך.

כבר בילדות, במרחב החברתי של הכתה: שני סוגי מנהיגות

ההבחנה התיאורטית בין מנהיגות מוכוונת משימה לבין מנהיגות מוכוונת יחסים מאפשרת לבחון את ביטוייהן של שתי צורות מנהיגות אלו כבר בהקשרים התפתחותיים מוקדמים, ובפרט במרחב החברתי של הכיתה. פעמים רבות, במהלך תצפיות על משחק חופשי של ילדי הכתה, המתרחשות כחלק מתכנית "מאני לאנחנו", מצביעות המחנכות על "המנהיגים" של הכיתה. לרוב, מדובר בילדים הבולטים ביותר. מנקודת מבטן של המחנכות, אלו הם המנהיגים החיוביים, והן משקיעות מאמצים בחיזוקם, מתוך תקווה כי יובילו את כלל ילדי הכיתה וישפיעו עליהם, ובכך ימנעו השפעה של מנהיגים הנתפסים כשליליים, אשר אינם מכוונים ללמידה ועוסקים בעיקר בעניינים חברתיים.

ילדים אלה מתוארים על ידי המורות כממושמעים, פועלים על פי חוקי הכיתה ובית הספר. הם לומדים ברצינות, שואפים להישגים גבוהים ומבקשים הכרה על הצלחתם. הם מנסים לכוון את כלל ילדי הכיתה להתנהגות ממושמעת ולציות לחוקי המורה. כאשר הילדים אינם מקשיבים למורה או כאשר הלמידה נפגעת בשל התרחשויות חברתיות, הם חווים מצוקה ופונים למבוגרים על מנת להשיב את הסדר על כנו.

גם במסגרת תכנית "מאני לאנחנו", ובמיוחד במצבי משחק חופשי במרחב בית הספר, ילדים אלה נוטים לבלוט בניסיונם להוביל את הפעילות בהתאם לרצונם. הם מדברים בקול רם, מביעים עמדות באופן ישיר ולעיתים בלתי מתפשר, מבקשים למשוך תשומת לב, להצחיק ולהרשים. כאשר הקבוצה אינה נענית להם, הם פונים למורה או למנחה בבקשה להתערבות.

עם זאת, לרוב התמונה מורכבת יותר. לצד אותם ילדים בולטים, פועלים ילדים נוספים, אשר השפעתם על הקבוצה משמעותית, אך אינה גלויה לעין המורות. אלו הם הילדים המכונים לעיתים "מקובלים" או "מלכי כיתה". ילדים אלו משפיעים על הקבוצה באופן עמוק, עד כי נדמה שהם אלו הקובעים בפועל את המתרחש בה. כאשר הם נעדרים מן הכיתה, הקבוצה מתקשה להתארגן, לפעול ולקבל החלטות משותפות.

מתצפיות ממוקדות בילדים אלה עולה כי הם חולקים מאפיינים דומים: פעמים רבות מדובר בילדים שאינם בולטים באופן גלוי, אך בפועל הם קובעים את הטון הקבוצתי. הם ניחנים בכישורים חברתיים־קבוצתיים מפותחים וברגישות גבוהה לזיהוי ניואנסים במרחב החברתי. הם מזהים מצבים של צורך קבוצתי מתעורר, מבחינים מוקדם בהתפתחות מתחים בין חברים וניגשים לבחון ולהעריך את המצב. הם מזהים מתי הקבוצה ממצה פעילות מסוימת ונדרש שינוי, ומתי הקבוצה מוטרדת מהתנהגות של אחד מחבריה.

נדמה כי הם אינם פועלים מתוך צורך להוביל או לשלוט, אלא מתוך רגישות עמוקה למה שמתרחש בקבוצה. מעבר לכך, הם מפגינים הבנה עמוקה של תהליכים דינמיים קבוצתיים. נראה כי הם קולטים את הרבדים הסמויים של ההתנהלות הקבוצתית, גם כאשר חברי הקבוצה עצמם אינם מודעים להם. הם יודעים להניע תהליכים, לכוון את הקבוצה ולהוציא לפועל החלטות משותפות.

הקבוצה אינה נענית להם בשל כריזמה אישית, כוח או כישרון יוצא דופן, אלא משום שהם ממלאים פונקציה חיונית לקיומה. יכולתם לזהות את רצון הקבוצה, את צרכיה המשתנים ואת יעדיה, ולתרגם זאת לפעולה, היא המעניקה להם את סמכותם. הם אלו הקולטים, מבינים ומוציאים לפועל את תנועת הקבוצה. בלעדיהם, הקבוצה מתקשה לפעול, להתקדם ולהתפתח.

עבודתם זו מובילה להכרה מיידית מצד חברי הקבוצה. הקבוצה מעניקה להם סמכות משום שהם ממלאים את הפונקציה הנדרשת ביותר: הבנת הקבוצה והפעלתה בהתאם לרצונה ולרוחה. קבוצת הילדים הנענית להובלתם היא זו המעניקה להם את תוקף מעמדם כ"מלכי הכיתה". סוג מנהיגות זה הוא בעל משמעות מרכזית בגיל החביון. הוא אינו מתבטא בהכרח בבולטות, בכוח או בשליטה, ואף לא ביכולות יוצאות דופן המעוררות התפעלות או בהישגים אינדיבידואליים. בגיל זה, המנהיגות פועלת בשירות הקבוצה: ביכולת לקלוט את רצונותיה, להתגמש, לווסת מתחים ולסייע לה לפעול כיחידה מתואמת.

מחניים או חיי שרה? דוגמא ל"אני" מול "אנחנו"

כך, לדוגמה (אשר הוסוותה ופרטיה שונו על מנת לשמור על פרטיות וחיסיון המשתתפים), באחד המפגשים של התכנית בקרב ילדי כיתה ד', ניתנה לקבוצת הבנות אפשרות לבחור משחק באופן חופשי. שתי בנות, שהמורה זיהתה כתלמידות טובות וממושמעות, ביקשו לשחק "מחניים". לעומתן, קבוצת ה"אנחנו" הדומיננטית, ובה גם "מלכת הכיתה", העדיפה לשחק "חיי שרה". שתי הבנות התנגדו וטענו כי אינן מעוניינות במשחק אחר. הן אף הצהירו כי לא ישתתפו אם ייבחר המשחק האחר.

למרות התנגדותן, הקבוצה החלה לשחק "חיי שרה", תוך התעלמות יחסית מן המחאה. בתגובה, שתי הבנות פתחו במחאה גלויה: הן צעקו, הביעו תסכול, בכו, פרשו מן המשחק וחזרו, ופנו למבוגרים בדרישה להתערבות. לאחר התערבות המחנכת, הקבוצה שינתה לכאורה את המשחק ל"מחניים", אך בתוך זמן קצר הפעילות דעכה והקבוצה התפרקה.

לאחר מכן, המנחה שיקפה לקבוצה את המתח בין רצונן לבין ניסיון ההתחשבות. "מלכת הבנות" פנתה לשתי הבנות בניסיון לשכנען להצטרף, והדגישה את חשיבות הפעולה המשותפת: "גם אם לא תמיד מתחשק, אנחנו זורמות כי חשוב לנו להיות יחד". בהמשך הוסיפה: "אני שמה את האגו בצד… לא רק אני ואני".

דוגמא זו ממחישה כי בכיתה פועלות שתי צורות מובחנות של מנהיגות, אשר אינן נבדלות זו מזו רק במאפייניהן ההתנהגותיים, אלא משקפות אופני ארגון שונים של העצמי במרחב החברתי. פרדיגמת "מאני לאנחנו" מאירה הבחנה זו באור התפתחותי, ומציעה להבין את המנהיגות המוכוונת לעצמי ולהשגת מטרות אישיות כביטוי לשלב מוקדם בהתפתחות, לעומת מנהיגות חברתית־קבוצתית, המכוונת לצורכי הקבוצה ומתגבשת לכדי עמדה דומיננטית בגיל החביון. מכאן, ששני סוגי המנהיגות מובנים במסגרת פרדיגמה זו כמתפתחים בשני שלבים מובחנים בהתפתחות הילד: שלב ה"אני", המאפיין את השנים המוקדמות; ושלב ה"אנחנו", המאפיין את גיל החביון.

התפתחות ה"אנחנו" – גיל החביון

פרדיגמת "מאני לאנחנו" (Fisher-Grafy, 2018, 2020, 2023, 2025) מאירה את גיל החביון כשלב התפתחותי משמעותי, בשונה מן ההתייחסות התיאורטית והקלינית ההיסטורית לשלב זה, אשר נטתה לראות בו המשך של שלבים קודמים, ללא הישגים התפתחותיים משמעותיים המאפיינים אותו (Knight, 2014; Freud, 1926; Laplanche & Pontalis, 1988; A. Freud, 1936; Sarnoff, 1976; Mahler, Pine & Bergman, 1975; Winnicott, 1962).

על פי פרדיגמה זו, המטלה ההתפתחותית הייחודית של גיל החביון היא הבניית ממד חדש של העצמי – "העצמי החברתי הקולקטיבי". חלק פנים נפשי זה מתפתח במסגרת קבוצת השווים בכיתה, ומכאן חשיבותה של קבוצת השווים הכיתתית ושל הדינמיקה המתקיימת בה. ככל שקבוצה זו מגובשת ומלוכדת בגיל זה, כך היא מהווה מסגרת מיטיבה להתפתחות "העצמי החברתי הקולקטיבי".

על פי גישה זו, בשלב הראשון, הכולל את השנים הראשונות של ההתפתחות עד גיל החביון, מתגבש "גרעין עצמי" ("אני"), שבו מתעצבת תחושת העצמי בתוך מערכות יחסים דיאדיות וטריאדיות. בשלב זה מתגבשת תפיסה עצמית שלפיה ה"אני" ממוקם במרכז האינטראקציה, והיחסים מאורגנים סביב צרכיו, רגשותיו ורצונותיו. בשלב זה, זווית הראייה היא אישית. במרחב זה שוררות איכויות נפשיות כגון אגוצנטריות, חוויות גרנדיוזיות ותחושות אומניפוטנטיות, אשר תוארו בספרות הפסיכואנליטית וההתפתחותית כחלק טבעי מן ההתארגנות המוקדמת של העצמי ושל הנרקיסיזם הראשוני (Kohut, 1971; Winnicott, 1988; Banai, Mikulincer & Shaver, 2005; Strozier et al., 2022).

בהיבט זה, גרעין העצמי מאופיין ביציבות, בעקביות ולעיתים גם בנוקשות. הילד נאחז בעמדתו, מתקשה לוותר על נקודת מבטו ומצפה שהעולם יתארגן סביבו. תחושת הצדק נחווית כחד-משמעית ולעיתים קרובות ככזו המצויה "בצד שלו". גם המצפון, המתפתח בשלב זה, כפי שתיאר אריקסון, עשוי לשאת אופי נוקשה ואף אכזרי, כחלק מהפנמות מוקדמות של ערכים ונורמות (Erikson, 1963).

על פי פרדיגמת "מאני לאנחנו", בשלב החביון מתווסף חלק נוסף לאותו "גרעין העצמי", והוא "עצמי חברתי קולקטיבי". חלק זה כולל תכנים נפשיים השונים במהותם מתכניו של גרעין העצמי: הוא במהותו חברתי וקבוצתי. מכלול התפקודים הפסיכולוגיים במרחב זה, מן הקוגניציה, דרך הרגש והאמפתיה ועד למוסריות, נעשה מאורגן סביב הקבוצה. זהו חלק בעצמי שחושב, מרגיש ופועל באופן קבוצתי. הוא כולל את מכלול החוויות המתעצבות בתוך קבוצת השווים: נורמות חברתיות, ציפיות הדדיות והיררכיות של מעמד חברתי. כמו כן, מתהווים בו ייצוגים פנימיים של תפקידים בכיתה, כגון "מלך/ת כיתה", אחראי תקשורת קבוצתית ואחראי ציוד קבוצתי. בנוסף, המוסר בו הוא קבוצתי, האמפתיה היא קבוצתית ולא בין אישית, ומתעצבות בו תפיסות של נתינה, שייכות ושיתופי פעולה קבוצתיים.

בשלב החביון, קבוצת בני הגיל הופכת לזירה מרכזית בהתפתחות העצמי. כפי שמראים מחקרים על התפתחות העצמי החברתי, תפיסת העצמי של הילד בגיל זה נעשית קשורה יותר ויותר להשתייכותו לקבוצות חברתיות (Bennett & Sani, 2004). האיכות של ממד זה של העצמי שונה באופן מהותי מאיכותו של "גרעין העצמי", שכן הוא גמיש יותר, תלוי הקשר, רגיש לנורמות הקבוצה ומשתנה בהתאם להן. בתוך מרחב זה מתהווה מעין "סופר-אגו חברתי", שבו אמות המידה של הקבוצה הופכות למצפן המכוון את ההתנהגות (Fisher-Grafy, 2023).

המשגת סגנונות מנהיגות לפי שלבי התפתחות

פרדיגמת "מאני לאנחנו" מציעה מסגור התפתחותי ייחודי להבנת הופעתם של שני סוגי מנהיגות בילדות, לא כהבדלים אישיותיים או כישורים נרכשים בלבד, אלא כביטוי לשלבי התפתחות והתארגנות שונים של העצמי. החידוש המרכזי המוצע כאן מציע המשגה התפתחותית המארגנת את הופעתם של סגנונות מנהיגות שונים כבר בגיל הצעיר.

בשלבים המוקדמים של ההתפתחות פועל הילד מתוך "עמדת אני", שבה עולמו מאורגן סביב צרכיו, רצונותיו ותפיסת עצמו כמרכז האינטראקציה. במסגרת זו, מתפתחת מנהיגות מוכוונת מטרה או משימה, המאופיינת ביוזמה, התעקשות, רצון להוביל ושליטה במהלך הפעילות. זוהי מנהיגות התואמת שלב התפתחותי תקין וחיוני, שבו נבנה "גרעין עצמי" יציב, תחושת מסוגלות וביטחון ביכולת להשפיע על העולם.

עם הכניסה לגיל החביון מתווסף ממד חדש של העצמי, "העצמי החברתי הקולקטיבי", והילד נדרש לארגון מחודש של עמדתו בתוך המרחב החברתי. בשלב זה, מתפתחת בהדרגה "עמדת אנחנו", שבה התפקוד הפסיכולוגי נעשה רגיש לנורמות הקבוצה, לצרכיה ולדינמיקה המתקיימת בה. בהתאם לכך, מופיע סוג נוסף של מנהיגות – מנהיגות חברתית קבוצתית, המתבטאת ביכולת לקלוט את תנועת הקבוצה, לתאם בין חבריה ולפעול מתוך גמישות והתאמה. בהקשר זה, דמות "מלך הכיתה" או "מלכת הכיתה" בגיל החביון מתבהרת מחדש, לאו דווקא כילד כוחני או דומיננטי, אלא פעמים רבות כילד בעל רגישות גבוהה לתהליכים קבוצתיים, הפועל כמתאם חברתי המבטא את רצון הקבוצה ומאפשר את תפקודה כיחידה מתואמת.

לפי גישה זו, התפתחות יכולת המנהיגות נבנית בהדרגה לאורך שלבי הילדות, בהתאם לאופן שבו מקבלים צרכיו ההתפתחותיים של הילד מענה בכל שלב. בשלב ה"אני", כאשר הילד זוכה להזנה התפתחותית מותאמת, מתפתחת מנהיגות המכוונת להצלחה בהשגת המשימה באופן בריא, התורמת לבניית "גרעין עצמי" יציב ובטוח. סיפוק הצרכים בשלבים הראשונים מחזק את תחושת הערך והביטחון העצמי, ומאפשר הובלה של מטרות אישיות מתוך שאיפה להשפעה, מרכזיות וקבלת הכרה על הישגים. לעומת זאת, כאשר צרכים ראשוניים אלה אינם מקבלים מענה מספק, עלולה להיווצר חולשה בהבניית גרעין העצמי, אשר משליכה גם על היכולת לפתח מנהיגות המכוונת למשימה באופן מותאם.

עם המעבר לגיל החביון מתרחשת תזוזה התפתחותית משמעותית, כאשר מוקד ההזנה עובר בהדרגה מן המבוגרים אל קבוצת השווים. בתוך תהליך זה מתחיל להיבנות ממד חדש של העצמי – "העצמי החברתי הקולקטיבי". במסגרת קבוצת השווים הילדים ממשיכים לפתח את אישיותם ועצמיותם, ובתוך כך מתהווה גם הממד של מנהיגות חברתית קבוצתית. מנהיגות זו נשענת על רגישות לאחרים, יכולת השתלבות, גמישות והיכולת להניע קבוצה לפעולה תוך שמירה על לכידותה.

עם זאת, לא כל הילדים מבצעים מעבר זה באופן מלא. ילדים אשר נותרים בגיל החביון בעמדת "אני" ממשיכים להישען על תפיסה עצמית ממוקדת בעצמם ותלויה במבוגרים. כתוצאה מכך, פעמים רבות הם מתקשים להיטמע בקבוצת השווים, אינם משתתפים באופן מלא בתהליכים הקבוצתיים ואינם מפתחים במלואם את ממדי "העצמי החברתי הקולקטיבי". בתוך כך, נפגעת גם רכישת המיומנויות החברתיות הקבוצתיות וכן התפתחותו של הממד החברתי במנהיגות. ניתן לומר כי ככל שילדים פועלים מתוך עמדת “אנחנו”, כך מתרחבת ההתנסות שלהם בתהליכים קבוצתיים ומתאפשר פיתוח של כישורי מנהיגות חברתית, ואילו ככל שהם נותרים בעמדת “אני”, כך מצטמצמות הזדמנויות ההתנסות וההתפתחות במרחב זה.

לפיכך, עולה הצורך לסייע לילדים השוהים בעמדת "אני" לבצע מעבר לעמדת "אנחנו", ובכך לאפשר את חיבורם למסגרת ההתפתחותית הייחודית של קבוצת השווים. מסגרת זו מהווה מרחב ייחודי, שבו מתאפשרת הזדמנות התפתחותית ראשונית וחד פעמית להתנסות באימון בהתנהלות קבוצתית רחבה. השתלבות בתהליך קבוצתי זה מאפשרת לילדים לרכוש, יחד עם יתר חברי הקבוצה, מיומנויות חברתיות קבוצתיות, מבלי להחמיץ את המומנטום ההתפתחותי המאפיין שלב זה.

תהליך זה מתממש, בין היתר, באמצעות יצירת קשר מיטיב, משמעותי ומתמשך עם קבוצת השווים. קשר כזה מאפשר קבלת הזנה התפתחותית התומכת במעבר לעמדת "אנחנו", ובתוך כך גם בהתפתחותו של ממד המנהיגות החברתית.

משמעות קלינית: עבודה עם ילדים בין "אני" ל"אנחנו"

ההבנה כי שני סוגי המנהיגות משקפים שלבים שונים בהתפתחות העצמי מאפשרת למקד את ההתבוננות הטיפולית לא בהתנהגות הגלויה, אלא במיקומו ההתפתחותי של הילד. בגיל החביון, כאשר מרבית ילדי הכיתה כבר מתאמנים בפעולה מתוך עמדת "אנחנו" ומפתחים בהדרגה כישורים של מנהיגות חברתית, ניתן לזהות ילדים אשר נותרו מאורגנים סביב עמדת "אני". ילדים אלו אינם בהכרח חסרי יכולות, אלא טרם השלימו את המעבר להתארגנות קבוצתית האופיינית לגיל החביון.

במצב זה, הפער בין הילד לבין קבוצת השווים נעשה משמעותי. בעוד הקבוצה פועלת מתוך נורמות מוסריות חברתיות עצמאיות, תיאום, גמישות ורגישות הדדית, ובתוכה הילדים מפתחים את אישיותם הקבוצתית הכוללת בין היתר מיומנויות של מנהיגות חברתית קבוצתית, הילד בעמדת "אני" ממשיך לפעול מתוך מרכזיות, התמקדות בהשגת מטרות ורצונות אישיים, תלות במבוגרים ובמוסריותם. פער זה עלול להוביל בגיל זה לדחייה חברתית, לפגיעה בתחושת השייכות ולעצירה בהתפתחות הממד החברתי של המנהיגות. למעשה, כל עוד הילד נותר בעמדת "אני", נמנעת ממנו האפשרות להשתתף בתהליך הקבוצתי שבתוכו מתפתחת המנהיגות החברתית.

לפיכך, העבודה הטיפולית בגיל החביון מתמקדת בעיקר באותם ילדים הנמצאים עדיין בעמדת "אני" ואינם מצליחים לבצע את המעבר ההתפתחותי הנדרש. העבודה עימם אינה מכוונת לשינוי התנהגותי ישיר או להטפה להתחשבות, אלא ליצירת תנאים שיאפשרו תנועה פנימית לעבר עמדת "אנחנו". אחד העקרונות המרכזיים בעבודה זו הוא הצגת שתי עמדות העצמי, "אני" ו"אנחנו", לא כעמדות היררכיות של טוב ורע, אלא כשתי דרכי ארגון לגיטימיות של החוויה. עמדת "אני" כוללת כוח, יוזמה ונאמנות לעצמי, ואילו עמדת "אנחנו" כוללת שייכות, התאמה ויכולת לפעול בתוך קבוצה. כאשר הילד לומד לזהות את שתי העמדות, מתאפשר לו להתחיל לנוע ביניהן מתוך בחירה ולא מתוך כפייה.

בהקשר זה, "טיפול במעטפות" (Fisher-Grafy, 2018) מהווה כלי טיפולי מרכזי. במסגרת העבודה, הילד מוזמן למפות את עולמו החברתי ולהתבונן על מצבים שונים דרך שתי עמדות העצמי. דרך תהליך זה מתבהרת עבורו האפשרות לבחור כיצד לפעול בכל סיטואציה, מבלי לחוות את המעבר כוויתור על עצמו. עצם מתן הבחירה לילד מפחית את הנוקשות ומאפשר תנועה גמישה יותר בין "אני" ל"אנחנו". כאשר הילד מצליח לנוע לעבר עמדת "אנחנו", מתאפשרת לו השתייכות מחודשת לקבוצת השווים. בתוך השתייכות זו הוא מפתח את חושיו החברתיים הקבוצתיים, נחשף לדינמיקה ולזרימה הקבוצתית לקראת השגת יעדים משותפים ומתאמן בתיאום עם אחרים. במקביל, הוא לומד לווסת את עצמו בתוך המרחב החברתי, ובהדרגה רוכש את הכישורים הנדרשים למנהיגות חברתית.

במובן זה, התפתחותה של מנהיגות חברתית אינה תוצאה של הוראה ישירה מצד מורה, הורה או מטפל, אלא תוצר של השתתפות חיה ומתמשכת בקבוצה הפועלת כ"אנחנו". הטיפול בילדים השוהים בעמדת "אני" מכוון לאפשר להם לאחוז בעצמם ב"מושכות" ולנווט באופן עצמאי את התנהלותם בשדה החברתי. בתוך כך, ניתנת לילד האפשרות לבחור בין שתי עמדות העצמי, "אני" ו"אנחנו", מתוך הבנה מעמיקה של המחירים והרווחים הגלומים בכל אחת מהן, תוך ליווי ותמיכה בתהליך למידה מתמשך של התנסות, נפילה, קימה, התקדמות והתפתחות.

סיכום

המאמר מציע המשגה התפתחותית חדשה להבנת יכולת המנהיגות בילדות, המבוססת על פרדיגמת "מאני לאנחנו", ולפיה מנהיגות מתפתחת על גווניה וממדיה השונים, כתלות בשלבים התפתחותיים של ארגון העצמי של הילד. המאמר מבקש לחבר בין ספרות הנוגעת למנהיגות, המבחינה בין מנהיגות מוכוונת משימה לבין מנהיגות מוכוונת יחסים, לבין הבנה התפתחותית של הופעתן של צורות מנהיגות אלו בילדות.

המאמר מציג שני שלבים מרכזיים בהתפתחות העצמי:

1. מ"אני" – בשלב הראשון, המאופיין כעמדת "אני", מתפתח "גרעין עצמי" הממוקד בצרכים, רצונות והישגים אישיים. בשלב זה מתעצבת מנהיגות מוכוונת משימה, הבאה לידי ביטוי ביוזמה, בהובלת מטרות, בהתמדה ובשאיפה להשפעה. שלב זה מהווה בסיס התפתחותי חיוני לבניית תחושת מסוגלות וביטחון עצמי בהובלה והנהגת תהליכים להשגת מטרה.

2. ל"אנחנו" – עם המעבר לגיל החביון, מתווסף ממד חדש של העצמי, "העצמי החברתי הקולקטיבי", הנבנה במסגרת קבוצת השווים. מעבר זה מסמן את המעבר לעמדת "אנחנו", שבה התפקוד הפסיכולוגי נעשה רגיש לנורמות הקבוצה, לצרכיה ולדינמיקה המתקיימת בה. בתוך מרחב זה מתפתחת מנהיגות חברתית קבוצתית, המתבטאת ביכולת לקלוט את תנועת הקבוצה, לתאם בין חבריה, לווסת מתחים ולהוביל תהליכים תוך שמירה על לכידות.

המאמר מדגים כיצד שני סוגי המנהיגות אינם מהווים רק סגנונות שונים, אלא משקפים שלבי התפתחות מובחנים של העצמי. הבחנה זו מאפשרת להבין תופעות חברתיות בכיתה, ובפרט את הפער בין ילדים המובילים מתוך עמדת "אני" לבין ילדים המובילים מתוך עמדת "אנחנו", אשר פועלים כמתאמים של הקבוצה ומבטאים את צרכיה.

בהמשך לכך, המאמר מדגיש כי גיל החביון הוא שלב קריטי, שבו מתרחשת הזדמנות התפתחותית ייחודית: מעבר מהתארגנות אינדיבידואלית להתארגנות קבוצתית. מעבר זה אינו חשוב רק בהקשר של השתייכות חברתית והפחתת הסיכון לדחייה חברתית, אלא מהווה תנאי להתפתחותו של ממד מרכזי במנהיגות בת זמננו – מנהיגות חברתית קבוצתית.

המאמר מצביע על כך שילדים שאינם מבצעים מעבר זה נותרים מחוץ למרחב ההתפתחותי שבו מתהווים כישורים חברתיים קבוצתיים וכישורי מנהיגות חברתית. כתוצאה מכך, הם עלולים לחוות דחייה חברתית ולעצור בהתפתחות ממד מרכזי בעצמי. לאור זאת, מוצגת המשמעות הקלינית של הפרדיגמה, המדגישה כי על התערבות בגיל החביון להתמקד בסיוע לילדים בעמדת "אני" לנוע לעבר עמדת "אנחנו". התערבות זו אינה מכוונת לשינוי התנהגותי ישיר, אלא ליצירת תנאים שיאפשרו תנועה פנימית בין שתי עמדות העצמי מתוך בחירה מודעת. במסגרת זו, הילד לומד להשתלב בקבוצת השווים, לפתח מיומנויות חברתיות קבוצתיות ולרכוש את היכולת לפעול ולהשפיע בתוך מרחב חברתי משותף.

לסיכום, המאמר מציע לראות במנהיגות תהליך התפתחותי רב שלבי, שבו גיל החביון מהווה נקודת מפנה מרכזית. המעבר לעמדת "אנחנו" אינו רק תנאי להשתלבות חברתית, אלא בסיס להתפתחותו של ממד המנהיגות החברתית, אשר בעידן הנוכחי, שבו נדרשת יכולת לפעול בתוך מערכות קבוצתיות מורכבות, הוא בעל חשיבות שאינה פחותה מזו של מנהיגות מוכוונת משימה.

על הכותבת – ד"ר חנה פישר גרפי

פסיכולוגית חינוכית מומחית, פסיכותרפיסטית ומרפאה בהבעה ויצירה. מייסדת ומובילה את התכנית “פסיכותרפיה חברתית־רגשית לילדים בגיל החביון” באוניברסיטת בר־אילן. בנוסף, מלמדת ומדריכה במסגרת מכון מפרשים, ומעבירה הכשרות לאנשי מקצוע במערכת החינוך והטיפול. מפתחת פרדיגמת “מאני–לאנחנו”, הממשיגה את גיל החביון כשלב ייחודי בהתפתחות העצמי ומציעה כלים פרקטיים, תוך שילוב בין תיאוריה פסיכודינמית, מחקר וניסיון קליני. פרסמה ספרים ומאמרים מקצועיים בעברית ובכתבי עת בינלאומיים, העוסקים בהתפתחות בגיל החביון, דחייה חברתית והתערבות טיפולית בילדות ובגיל ההתבגרות.

מקורות

Arvey, R. D., Rotundo, M., Johnson, W., Zhang, Z., & McGue, M. (2006). The determinants of leadership role occupancy: Genetic and personality factors. The Leadership Quarterly, 17(1), 1–20. https://doi.org/10.1016/j.leaqua.2005.10.009

Banai, E., Mikulincer, M., & Shaver, P. R. (2005). “Selfobject” needs in Kohut’s self psychology: Links with attachment, self-cohesion, affect regulation, and adjustment. Psychoanalytic Psychology, 22(2), 224–260. https://doi.org/10.1037/0736-9735.22.2.224

Bass, B. M. (1990). Bass & Stogdill’s handbook of leadership: Theory, research, and managerial applications (3rd ed.). Free Press

Bennett, M., & Sani, F. (2004). The development of the social self. Psychology Press

Blake, R. R., & Mouton, J. S. (1964). The managerial grid. Gulf Publishing

Bukowski, W. M. (2020). Studying the same-gender preference as a defining feature of cultural contexts. Frontiers in Psychology, 11, 1863. https://doi.org/10.3389/fpsyg.2020.01863

Burns, J. M. (1978). Leadership. Harper & Row

Canavesi, A., & Minelli, E. (2021). Servant leadership: A systematic literature review and network analysis. Journal of Business Ethics, 175, 1–21. https://doi.org/10.1007/s10551-020-04558-2

Day, D. V., Fleenor, J. W., Atwater, L. E., Sturm, R. E., & McKee, R. A. (2014). Advances in leader and leadership development: A review of 25 years of research and theory. The Leadership Quarterly, 25(1), 63–82. https://doi.org/10.1016/j.leaqua.2013.11.004

De Neve, J. E., Mikhaylov, S., Dawes, C. T., Christakis, N. A., & Fowler, J. H. (2013). Born to lead? A twin design and genetic association study of leadership role occupancy. The Leadership Quarterly, 24(1), 45–60. https://doi.org/10.1016/j.leaqua.2012.08.001

Erikson, E. H. (1963). Childhood and society (2nd ed.). W. W. Norton

Fiedler, F. E. (1967). A theory of leadership effectiveness. McGraw-Hill

Fisher-Grafy, H. (2018). From social rejection to a happy child at school [Hebrew]. Carmel

Fisher-Grafy, H. (2020). Latency period: Moral aspects of social rejection (Doctoral dissertation, Bar-Ilan University) [Hebrew]

Fisher-Grafy, H. (2023). Ostracism as a developmental defense mechanism in latency-age peer society [Hebrew]. Resling

Fisher-Grafy, H., Malin, Y., & Sabato, H. (2025). From “me” to “we”: An intervention program to increase children’s acceptance in classrooms. Children, 12(12), 1706 

Fleishman, E. A. (1953). The description of supervisory behavior. Journal of Applied Psychology, 37(1), 1–6. https://doi.org/10.1037/h0056314

Freud, A. (1936). The ego and the mechanisms of defence. Hogarth Press

Freud, S. (1926). Inhibitions, symptoms and anxiety. Hogarth Press

Goleman, D. (2002). Primal leadership: Realizing the power of emotional intelligence. Harvard Business School Press

Greenleaf, R. K. (1977). Servant leadership: A journey into the nature of legitimate power and greatness. Paulist Press

Kohut, H. (1971). The analysis of the self. International Universities Press

Knight, Z. G. (2014). A proposed model of psychodynamic psychotherapy linked to Erik Erikson’s eight stages of psychosocial development. Clinical Psychology & Psychotherapy, 21(1), 25–39. https://doi.org/10.1002/cpp.1826

Laplanche, J., & Pontalis, J.-B. (1988). The language of psycho-analysis. Karnac

Lewin, K., Lippitt, R., & White, R. K. (1939). Patterns of aggressive behavior in experimentally created social climates. Journal of Social Psychology, 10(2), 271–299

Lord, R. G., Day, D. V., Zaccaro, S. J., Avolio, B. J., & Eagly, A. H. (2020). Leadership in applied psychology: Three waves of theory and research. Journal of Applied Psychology, 105(5), 434–451. https://doi.org/10.1037/apl0000088

Mahler, M. S., Pine, F., & Bergman, A. (1975). The psychological birth of the human infant. Basic Books

Northouse, P. G. (2019). Leadership: Theory and practice (8th ed.). Sage

Sarnoff, C. A. (1976). Latent period. Jason Aronson

Stogdill, R. M. (1950). Leadership, membership and organization. Psychological Bulletin, 47(1), 1–14

Strozier, C. B., Robinson, G., & Tracy, A. (2022). The narcissistic spectrum. Routledge

Winnicott, D. W. (1962). Ego integration in child development. In The maturational processes and the facilitating environment (pp. 56–63). Hogarth Press

Winnicott, D. W. (1988). Human nature. Free Association Books

Yukl, G. (2013). Leadership in organizations (8th ed.). Pearson

The post שלבי התפתחות המנהיגות: מן הילדות אל הנערות, בין "אני" ל"אנחנו" appeared first on מאני לאנחנו.

מאת חנה גרפי פישר

https://www.hebpsy.net/articles.asp?id=3189

לאורך שנותיה של הפסיכולוגיה, קיבל גיל החביון התייחסות מועטה ביותר. במשך שנים פיתחו תיאורטיקנים תיאוריות רבות וחקרו מגוון השפעות על הילדות, בעיקר בשלבים המוקדמים בהתפתחות ובגיל ההתבגרות, ואולם, המשמעות הרגשית הייחודית של גיל זה נחקרה בצמצום, בשל ההנחה המשותפת לכול כי ההתפתחות הרגשית בגילאים 11-6 הינה חבויה (Sarnoff, 1987; Schechter & Combrinck-Graham, 1991).

במאמר זה אבקש להציג תיאוריה חדשה הרואה בגיל החביון את שיאה של התפתחות מבנה העצמי. ראשית אציג את ההתייחסויות התיאורטיות והמחקריות לגיל החביון ולאחר מכן אניח את יסודות התיאוריה החדשה.

גיל החביון בראי הפסיכואנליזה

על פי המודל הפסיכו-סקסואלי של פרויד (1905), בשלב החביון – המכונה "גיל הילדות התיכונה" – מתועלת האנרגיה הליבידינלית ליצירת קשרים חברתיים ולפעילות אינטלקטואלית, ואילו לאנרגיה המינית אין ביטוי. אריקסון (1963) טען כי המטלה ההתפתחותית של גיל החביון היא לארגן את ההיסטוריה של ההתנסויות כשותף חברתי, כיוזם, כבן או בת, כפותר בעיות וכן הלאה, לגבש דימוי עצמי בעל ממדים רבים. בגיל החביון קיימת תנועה של התפתחות נפשית לשני כיוונים. האחד פונה לגיבוש של דימוי עצמי, והשני פונה להתפשטות חברתית. בגיל זה הילד רואה ראייה כוללת של העצמי ויש לו "מטא-תיאוריה של העצמי". על פי אריקסון, ילדים בגיל החביון מבינים שיש הבחנה בין החוץ לבין הפנים של האדם, כלומר שמה שאנשים חושבים ומרגישים אינו בהכרח מה שהם אומרים או עושים. ילד בגיל החביון יכול להגיד לסובביו שהוא איננו רוצה כלב, בעוד שבתוך תוכו הוא רוצה מאוד. בגיל זה לומדים הילדים להסתיר רגשות, מתאמצים להסוות אכזבה או כעס. האפיון ההתפתחותי המרכזי של גיל החביון הוא התחשבות בצו המציאות לנוכח המאוויים הפנימיים.

על פי פסיכולוגיית העצמי, המטלה ההתפתחותית המרכזית של גיל החביון היא הסתגלות לדרישות החברה והתרבות (Freedman, 1996). בגילים הצעירים יותר ילדים הם חסרי אונים ותלויים לגמרי במטפלים שלהם, המתפקדים כזולתעצמי שלהם (זולתעצמי – נוכחות אנושית המטפלת בילד, ומהווה סביבה אמפתית, רציפה ומזינה המאפשרת לעצמיותו המלאה להתהוות. ראו קוגן, 2013). אף שתלות זו פוחתת עם השנים, היא ממשיכה להיות פעילה בצורה מוגבלת וגמישה לאורך כל החיים.

על פי קוהוט (1971), ישנם שלשה צרכים קרדינליים שעל הזולתעצמי לספק לצורך התפתחות נרקיסיסטית בריאה: הצורך במיראור (mirroring), הצורך באידיאליזציה והצורך בתאומות. הצורך במיראור מזין את ציר הגרנדיוזיות בנפש. היענות הזולתעצמי לצורך זה תוביל לתחושת ערך עצמי, לאמביציות בריאות, למחויבות, לאסרטיביות ולהישגיות. הצורך באידיאליזציה הוא צורך להתחבר ולהתמזג עם זולתעצמי אידיאלי, שקט ובטוח. התפתחות תקינה בציר האידיאליזציה תוביל ליכולת לשאת תסכול, ליכולת להרגעה עצמית ולוויסות וליכולת ליצור ולשמר מערכת אידאלים, מטרות וערכים. הצורך בתאומות הוא הצורך להרגיש שייך ודומה לזולתעצמי. באמצעותו מתבססות כמה יכולות: היכולת להרגיש שייכות וחיבור, לחוש אמפתיה, לאמץ קודים חברתיים ולשלוט במיומנויות חברתיות.

כאמור, המטלה ההתפתחותית המרכזית בגיל זה היא הסתגלות לדרישות החברה והתרבות (Freedman, 1996). בגיל זה נחלשת התלות בהורים, המתפקדים כזולתעצמי ומספקים את צורכי העצמי, ומתחזקת המשמעות של חברת ילדי הכיתה כזולתעצמי של הילד. חברת ילדי הכיתה מזינה את הילד בגיל החביון בשלושת הצרכים שתוארו לעיל. בכך היא מסייעת להתפתחות הגדרת העצמי של הילד, וזו תורמת ליכולתו להבין את המציאות הסובייקטיבית שלו ולסמוך עליה, להיות ער למשמעות האישית, ולפתח מרכז מובהק של חוויה רגשית עצמית. כאשר הילד מוזן בשלושת צורכי הזולתעצמי על ידי חברת ילדי כיתתו, הדבר תורם לחיזוק ביטחונו ביכולתו לקבוע מטרות וסטנדרטים, להרגעת מתח וחרדה, לרכישת שליטה ויכולות ויסות בהתמודדות עם תסכול וכישלון, לדחיית סיפוקים, לרכישת שליטה עצמית במצבים של יריבות, לתחושת אמפתיה והערכה כלפי צרכים וזכויות של אחרים, ליכולת היות קשור לאחרים בדרך משמעותית ולחלוק חוויות רגשיות. כך, מתפתחות אצלו היכולות לסנתז חוויות רגשיות, לאבחן רגשות, לפתח סבלנות לרגשות ולהשתמש בהם כדי לפענח מצבים פנימיים, להפכם ללא גופניים ולבטא אותם באופן מילולי (Freedman, 1996; Bemporad, 1984; Benson & Harrison, 1991; Crockett, 1984; Grunenbaum & Solomon, 1982; Kramer & Rudolph, 1991; Ladd, 1988, Zarbatany, Hartmann & Rankin, 1990).

קונפליקטים פנימיים ותמות התפתחותיות

חוקרים פסיכואנליטיים מסורתיים התמקדו בזיהוי של פסיכופתולוגיה בגיל החביון ובטיפול בה, והמידע על ההתפתחות התקינה בגיל זה היה דל (Furman, 1991; Sarnoff, 1987). בין הבודדים שהעמיקו את ההבנה על גיל החביון היה סרנוף (Sarnoff, 1987), שהציג את גיל החביון כגיל רב-משמעות בהתפתחות הרגשית. לטענתו, בגיל החביון מתפתח אופי האדם, מתגבש הסופר-אגו, ונרכשים ערכים תרבותיים. סרנוף טען כי בגיל זה דחפים אדיפליים ופרה-אדיפליים מושתקים ומודחקים הדחקה משנית (כלומר תכנים שהיו מודעים לאחר מכן מסולקים מן המודעות) ומתחולל מאבק נגד אוננות.

ניסיון תיאורטי נוסף להבין את הקונפליקטים הרגשיים ואת התמות התפתחותיות המאפיינות את גיל החביון נעשה בידי שוסטורוביץ' וויינשטיין (Shustorovich & Weinstein, 2010). החוקרות מנתחות יצירה של חוליו קורטאסר בסטיארי (Julio Cortázar’s Bestiary) המספרת את סיפורה של איזבל, ילדה בגיל החביון, הנשלחת מביתה לחופשת קיץ באחוזה. בחופשה זו היא חווה חוויות שמטלטלות ומבלבלות אותה, כאשר היא מנסה להבין ולהיכנס לעולם המעורפל של המבוגרים. היא בונה יחד עם ילד נוסף חוות נמלים ובה היא מקימה תיאטרון שבו היא משחקת את רגשותיה: פחדיה, התרגשותה, קנאותיה ותשוקותיה. בספר מתוארים אירועים שמתאימים לגיל החביון, כמו לדוגמה, ענישה קבוצתית של ילד שמנפץ לקבוצת ילדים את חלון חדר הלימודים.

החוקרות מצביעות על כך שתקופת הילדות התיכונה היא תקופה מכריעה בהתפתחות האישיות. בתקופה זו קיימת בשלות שכלית לעצב מבנים פנימיים המכוונים לעכב התנהגות, וכן לעצב תבניות של קונפליקטים והגנות. החוקרות טוענות כי המאבק המרכזי בגיל זה הוא המאבק לביטחון. הפנטזיות האוניברסליות של הגיל קשורות בנפרדות ובשליטה.

בגיל זה על הילד להיפרד מאובייקטים שהיו דמויות ההתקשרות הראשונות שלו ולהפנים אותן. בעקבות התפתחות זו נוצרים קונפליקטים, כיוון שהדמויות המשמעותיות המופנמות הן עדיין בעלות כוח והשפעה על העולם הפנימי של הילד. הוא מתקשה לדחוק משאלות אדיפליות ופרה-אדיפליות, ומתקשה לתפקד באופן נפרד ועצמאי ללא תלות בהורים, ולכן עולות תחושות של התרגשות, חוסר ביטחון, בדידות, פחד וזעם.

גיל החביון כמנבא את המשך ההתפתחות

בשנת 1994 הזמינה קרן של ג'ון וקתרין מקרתור (The John & Catherine MacArthur) ארבעה עשר חוקרים מדיסציפלינות שונות לחקור את גיל הילדות התיכונה. מטרת המחקר הייתה לבדוק כיצד גיל החביון מנבא את המשך ההתפתחות, ובעיקר כיצד הסביבה בגיל זה תורמת להתפתחות המאוחרת. המחקרים נערכו בארצות הברית, בקנדה, באנגליה ובניו זילנד.

הממצאים הצביעו על כך, שהתפקוד הלימודי וההתנהגותי בגיל החביון וכן המשך ההתפתחות המקצועית והחברתית בבגרות תלויים בהשתלבות החברתית בגיל החביון. כמו כן, נמצא כי יכולת חברתית בגיל החביון קשורה לשביעות רצון מקשרים חברתיים, להימנעות מאלימות במפגשים בהתבגרות ולתחושת ביטחון בקשרים רומנטיים. עוד נמצא שפופולריות בגיל החביון מנבאת את המעמד התעסוקתי בגיל 48. משתנים נוספים שנמצאו משפיעים על ההתפתחות המאוחרת הם: גירוי שכלי בבית, השתתפות בפעילויות ספורט, מעורבות המורה בחייהם הפרטיים, היותם חלק מחבורה, בילוי במועדונים והשתתפות בפעילויות דתיות. המשתנה בעל ההשפעה המועטה ביותר היה ההורים. בסיום דוח המחקרים נכתב כי אמנם כל מחקר מציג ממצאים מעניינים, אך ללא תיאוריית-על, הקושרת ממצאים אלה ועושה להם אינטגרציה, אנו נשארים עם "רשימת כביסה" של השפעות אפשריות בגיל הילדות התיכונה ללא פרספקטיבת-על, שתנחה את המשך המחקר והמדיניות.

תאוריה חדשה על גיל החביון: היווצרות פנים וחוץ בעצמי

על פי פרויד, המבנה התוך-נפשי בסוף הגיל האדיפלי כולל שלוש רשויות פנימיות – האיד, האגו והסופר-אגו – שהן בעלות דחפים, ערכים והגנות פנימיות, ומתקיימת ביניהן דינמיקה מוכרת (פרויד, 1905). המודל שאציג להלן מציג את ההתפתחות שמתרחשת בגיל החביון כהמשך לשלבי ההתפתחות על פי המודל הפסיכו-סקסואלי של פרויד.

בגיל החביון, האנרגיה הליבידינלית עוברת לחלק תוך-נפשי חדש בתוך העצמי. היא מעוררת אותו באותו אופן שבו היא מעוררת אזורים ארוגניים גופניים בשלבים האוראלי, האנאלי, הפאלי והגניטלי. תפקודו של חלק זה היה עד עתה ללא טעינה מיוחדת, אך משעה שהוא מתעורר, מתקיימים בתוך העצמי שתי מהויות נפשיות. האחת, מהות ראשונית, הכוללת מטען גנטי פסיכולוגי ומטען רגשי של שלבי ההתפתחות המוקדמים עד סוף השלב האדיפלי; השנייה היא המהות המתעוררת בחלק החדש של העצמי והיא מהות חברתית.

בשלב הראשון של גיל החביון מתקיימים בעצמי שני אלה, במרחב שבו הם שוהים בלתי מובחנים ונבדלים, ובמעין מצב של טרום-בריאה. בהתפתחות תקינה, מתקיימת חלוקה לשני חלקים בתוך העצמי: (1) החלק הראשון הוא חלק פנימי של המהות הראשונית, המתכנסת ב"גרעין העצמי" ומכילה חומרי נפש משלבי התפתחות רגשית קודמים, מטען גנטי רגשי, הפנמות של אובייקטים ראשונים, את המבנה של שלוש הרשויות הפנימיות ואת היסודות של צירי הגרנדיוזיות והאידיאליזציה. בחלק זה מתקיימת התחושה הפנימית, ידיעת מי אני. זהו "גרעין העצמי" שעל פי קוהוט הוא מרכז היוזמה האישית: "אנו יודעים שאנו מקשיבים לדעותיהם של אחרים, אנו שוקלים ברירות, ועם זאת היכן שהוא קיימת תחושה של עצמאות יחסית, של אסרטיביות, של יוזמה" (קוהוט, 1981); (2) החלק השני הוא החלק החיצוני בעצמי, המקיף את הגרעין, שאותו מעוררת האנרגיה הליבידינלית בגיל החביון. אני מכנה חלק זה "ציטופלזמת עצמי-חברה" (צע"ח – הסבר יינתן בהמשך). בין שני החלקים הללו מבדילה "ממברנת גרעין העצמי".

ממברנת גרעין העצמי היא מעין מרחב ביניים, בדומה לממברנת גרעין התא, המורכבת משני קרומים – חיצוני ופנימי – הממוקמים האחד במקביל לשני ומופרדים ב"ננומטרים" ספורים היוצרים ביניהם חלל. ממברנת הגרעין הביולוגית היא מעטפת המקיפה את הגרעין במלואו, מפרידה בין המידע הגנטי של התא מהציטופלזמה הסובבת אותו כדי למנוע מעבר מנוזל הגרעין לציטופלזמה. מעטפת הגרעין מכילה נקבים המאפשרים מעבר בררני ביותר של חומרים מהציטופלזמה (מחוץ לגרעין) לפלזמת הגרעין (פנים הגרעין) ולהפך.

בדומה למבנה הביולוגי, בעצמי כ"תא" יחיד קיימת ממברנת גרעין העצמי המפרידה בין פנים לחוץ. מצדה הפנימי היא מחוברת לרקמת הסופר-אגו, ובצדה השני היא פונה אל החלק של ציטופלזמת עצמי-חברה. ממברנת גרעין העצמי מגדירה ותוחמת את פנים העצמי, אוטמת אותו, וכך התכנים הרגשיים המוקדמים המצויים בתוכו, הופכים להיות לא מודעים ולא נגישים לחלק של ציטופלזמת עצמי-חברה שהוא חלק חברתי, מציאותי ומודע.

ניתן לקשור זאת לתופעה ידועה, מסתורית ובלתי מפוענחת, והיא "שכחת הילדות" (Infantile amnesia). שכחה זו מאופיינת בקושי להיזכר בזיכרונות ילדות מוקדמים (מתחת לגיל 8-6). כאשר הילד צעיר, הוא מסוגל להיזכר בזיכרונות מגילאים קודמים, אך כשהוא מתבגר, הוא מתקשה להיזכר בזיכרונות ילדות ראשוניים (פרויד, 1953).

חשוב להדגיש כי החלק החברתי בעצמי, המתעורר בגיל החביון, אף שהוא במהותו נפשי, איכותו היא אורגנית. תימוכין לכך ניתן למצוא במאמר "המיניות הילדית" שבו כותב פרויד (1905): "הכוחות הנפשיים אשר יתייצבו מאוחר יותר כמחסומים בדרכו של הדחף המיני, כמו סכרים […] נבנים במשך תקופת החביון […]. נוצר רושם שבניית סכרים אלה היא מלאכתו של החינוך […]. לאמיתו של דבר מוכתבת התפתחות זו מבחינה אורגנית. היא מקובעת על ידי התורשה ועשויה לעתים להיווצר ללא עזרת החינוך כלל […]. על פי פרויד, מבנים אלה, החשובים כל כך לתרבות ולנורמליות האישית המאוחרת יותר, נבנים על ידי כך שהדחף המיני עובר הטיה ממטרות מיניות למטרות חדשות, וזאת על ידי "עידון", "סובלימציה".

ההסבר שנותן פרויד למנגנון העידון הוא שהדחפים המיניים שהיו בגיל הילדות המוקדמת אינם בשימוש בגיל זה והם נעשים פרוורטיים. הם מעוררים כוחות נגד שבונים את הסכרים לשם דיכוי ההנאה. ההסבר הזה לעידון נשמע עמום, ואכן פרויד ממשיך וכותב: "הבנתנו את התהליכים של תקופת החביון או של דחיית המיניות הילדית הינה בעלת אופי היפותטי עמום". על פי ההבנה המובאת כאן, באופן אורגני עולים בגיל החביון מחסומים. מחסומים אלה הם בשירות ממברנת גרעין העצמי. הם חוסמים את התכנים הרגשיים המוקדמים ותוחמים אותם בגרעין העצמי, והאנרגיה הליבידינלית עוברת וזורמת לחלק החיצוני בעצמי, לציטופלזמת עצמי-חברה.

עד סוף השלב האדיפלי הילד מרגיש שהוא במרכז ההוויה של עבר הווה ועתיד. הוא העולם ומרכזו, כל יכול. בגיל החביון הוא מוותר על מיקומו המרכזי בעולם. הצורך שלו בגרנדיוזיות פוחת, וכך גם הצורך בשליטה בלעדית באובייקטים. וכך, האנרגיה הליבידינלית מופנית להשקעה בציטופלזמת עצמי-חברה. כאשר ההתפתחות תקינה, האובייקטים הראשונים המופנמים והנפרדים מתמקמים פנימה בליבת גרעין העצמי ומפנים מקום במרחב העצמי להתקשרות עם אובייקטים חדשים שבגיל החביון הם חברת ילדי הכיתה.

ציטופלזמת עצמי-חברה וגרעין העצמי

ציטופלזמת עצמי-חברה היא מבנה תוך-נפשי, שבו מתקיים העצמי בגיל החביון. תחושת ה"אני" היא בקיום קבוצתי של "אנחנו". העצמי מקבל הזנה בהיותו שייך לקבוצה. זהו החלק שבא במגע עם החוץ, שמקבל מענה חיצוני חברתי לצורך פנימי. חומרי חוץ ופנים עוברים דרך ממברנת גרעין העצמי, פנימה לתוך גרעין העצמי ומחוץ לעצמי אל החברה. תכנים פנימיים היוצאים מגרעין העצמי מבקשים בציטופלזמת עצמי-חברה מענה מזין מהסביבה החיצונית.

כאשר ההיענות של הסביבה/החברה/הזולתעצמי אינה מספקת, חומרי גרעין העצמי ישולחו ויחזרו פנימה והחוצה במטרה למצוא ריפוי ואיחוי, שיאפשרו לעצמי המשך התקיימות בריאה וטובה במארג החברתי שבו הוא נתון.

מהותם של חומרי הנפש בגרעין העצמי הם צורך עז בשיקוף (mirroring) כמענה לצורך של גרנדיוזיות, תביעה מוחלטת ובלתי מתפשרת לסיפוק וביטוי דחפים, ושליטה בלעדית, כל יכולה, של היחיד. חומרי הנפש בציטופלזמת עצמי-חברה הם הגמשה, ויתור, קבלת מרות ופשרה, הכפפת רצונות פרטיים של העצמי למרותן של נורמות חברתיות.

שלבי ההתפתחות בגיל החביון

בגיל החביון שני שלבי התפחות עיקריים:

1. בשלב הראשון, האנרגיה הליבידינלית ממקדת את העצמי בחלק של ציטופלזמת עצמי-חברה. ממברנת גרעין העצמי תוחמת את גרעין העצמי, ובתוכו את התכנים הפנימיים הילדיים, הגרנדיוזיים, הפרה-אדיפליים והאדיפליים, הנושאים אופי של קשרים בין-אישיים דיאדיים או טראידיים. תכנים אלה הופכים להיות מעוכבים וחסומים, והעצמי מרוכז במהות החברתית, בפופולריות, בבולטות ובנראות החברתית (Thomas et al., 2011). הילדים פחות נוטים לחברות בין-אישית, מעריכים פחות את הילדים בעלי ההתנהגות הפרו-סוציאלית והאמפתית ומעריכים יותר את הילדים הפופולריים והמקובלים בכיתה, שבולטים מבחינה חברתית (האריס, 1998).

– פרסומת –

2. בשלב השני, האנרגיה הליבידינלית עוברת מציטופלזמת עצמי-חברה לגרעין העצמי ובחזרה. שלב זה מתרחש בסוף גיל החביון ובתחילת גיל ההתבגרות. מטרת המעבר של האנרגיה היא בניית זהות אישית וגיבוש אישיות המורכבת מאזורים פנימיים וחיצוניים. הגישה חזרה אל חומרי גרעין העצמי המוקדמים, הנושאים קשרים בין-אישיים דיאדיים, מאפשרת התפתחות חברתית בין-אישית, הכוללת מיומנויות חברתיות בין-אישיות כגון: התנהגות פרו-סוציאלית, אמפתיה, נאמנות ועזרה לזולת. בשלב זה, הילדים מפתחים חברויות בין-אישיות קרובות ונאמנות, שבהן יש מגע עם תכנים פנימיים, לצד המשך קשרים חברתיים קבוצתיים, הממוקדים בחיצוניות, בנראות ובפופולריות. בשלב זה הילדים מעריכים הן את הילדים הפופולריים והן את הילדים ה"אהובים" הנוהגים באמפתיה ובהתחשבות.

תאומות בגיל החביון

הצורך בתאומות מתעורר כאשר מתקיימת החלוקה לפנים וחוץ בעצמי, ומתחילה מודעות להבחנה בין פנים ובין חוץ. בהתאם לאריקסון (1963), הילד מתחיל להיות מוגדר לעצמו ובעל מודעות בסיסית לתכונותיו הפנימיות, למאוויו, למחשבותיו ולרגשותיו. בד בבד, הוא מתחיל להיות ערני, להכיר ולדעת את החברה שבה הוא חי. הוא מבין שאחרים בחברת האובייקטים החדשה דומים לו, שאף להם יש חלקים פנימיים וחלקים חיצוניים, שאותם הם מציגים בחברה. הצורך בתאומות מותאם לשלבי ההתפתחות המתוארים של מבנה העצמי בגיל החביון.

על פי המודל החדש, התאומות נובעת מהצורך למצוא אחידות בין שני חלקי העצמי, החלק הפנימי והחלק החיצוני. מכיוון שבגיל החביון מתעורר החלק החיצוני של העצמי, והתקיימותו היא בהוויה החברתית, מתעורר בעצמי צורך שחלק זה יהיה דומה לחלק הפנימי המוכר. תחושת האחידות, הדמיון בין שני החלקים, קשורה במציאות החיצונית של החברה.

בשלב הראשון בהתפתחות, שבו משתחררת האנרגיה הליבידינלית לציטופלזמת עצמי-חברה, הצורך הוא בתאומות קבוצתית. תאומות זו היא בעלת איכות של רצון להידמות לכלל הקבוצה, לחוקיה הגלויים והנראים ולהתנהלות הקבוצתית. בשלב השני בהתפתחות, הצורך הוא בתאומות בין-אישית, כלומר הצורך להיות דומה לחבר/ה יחיד/ה, לאו דווקא מבחינה חיצונית אלא גם דמיון של החלקים הפנימיים בגרעין העצמי.

סיכום

במאמר זה ביקשתי להציג את גיל החביון כשלב משמעותי בשלבי ההתפתחות הרגשית בילדות. חשיבותה של ראייה תיאורטית זו היא בהבנה כי העיסוק החברתי של ילדים בגיל החביון מייצג התפתחות פנים-נפשית של חלוקה והתהוות של פנים וחוץ בעצמי. בשלב הראשון בגיל החביון, העצמי שרוי בהוויה החברתית ובה הוא מתקיים, ורק בשלב השני קיימת ניעה בין התכנים התחומים בגרעין העצמי לבין התכנים החברתיים בציטופלזמת עצמי-חברה. ראייה זו מניחה אדנים חדשים להתבוננות בתופעות החברתיות הבולטות והנפוצות בגיל החביון, כגון: דחייה חברתית, חרם, בריונות, מקובלות חברתית, "מלך הכיתה", בולטות ופופולריות חברתית.

לשם הדוגמה, על פי המודל המוצג במאמר, ההסבר לדחייה חברתית קשור בחסכים או בפגיעה רגשית, המעכבים את המשך ההתפתחות של מבנה העצמי. המעבר של האנרגיה הליבידינלית לציטופלזמת עצמי-חברה משובש, והילד נשאר קשור לחומרים רגשיים ראשונים באיכות התכנים של גרעין העצמי (גרנדיוזיות, אומניפוטנטיות, קשרים דיאדיים או טריאדיים וכדומה). ממברנת גרעין העצמי אינה תוחמת אותם, כך שהחלוקה בין פנים וחוץ מתעכבת.

במצב זה, הילד יתקשה בתהליך הנפרדות מזולתעצמי ראשוניים והפנמתם בגרעין העצמי, יתקשה להימצא בהוויה החברתית ולקבל את נורמות הקבוצה. התנהגותו תהיה מונחית על ידי תכנים פנימיים (למשל, במצבי קונפליקט עם ילדי הכיתה הוא יגיד: "לא אכפת לי מה כולם אומרים, זה מה שאני רוצה!", או, "אני יודע שאני צודק!"). הוא יתקשה לוותר על מקומו המרכזי בעולם ועל תחושת האומניפוטנטיות, וידרוש שהדברים יתנהלו על פי דרכו. לרוב הוא ישיג את חפצו בתובענות נוקשה תוך כדי מריבות וסכסוכים, ויתקשה לווסת את דחפיו, לנהוג בנימוס ולהתחשב באחרים.

הוא יתקשה לקבל מצב שבו החברויות נקבעות על פי מעמד חברתי, פופולריות ומוקבלות, יתקשה לקבל את נדידת החברים, את היעדר הנאמנות של חברו הטוב שעסוק בהתחברות עם הילדים הפופולריים בכיתה (פעמים רבות יכנה אותו "בוגד" וינתק את הקשר עימו). עיכוב בהתפתחות ימנע ממנו לנהוג על פי הנורמות ההתפתחותיות של הגיל. כך, הוא יהיה תלוי עדיין במבוגרים ולא ינהג על פי הנורמה ההתפתחותית המתאימה לגילו. ייתכן שהוא יתקשה בוויסות רגשי במצבי תחרות, בעיקר לנוכח הפסד, ויגיב בצורות ילדותיות כגון בכי או התפרצות אלימה. בנים עשויים להעדיף לשחק עם בנות וכך להפר את הנורמה של שמירת גבולות בין המינים. כל אלה עשויים לגרום לכך שתתפתח כלפיו דחייה חברתית.

מקורות

אברהם, י. (2011). "לפתוח את שער הזכוכית". מודל טיפולי לעבודה פרטנית עם ילדים דחויים חברתית. פסיכולוגיה עברית.

בינשטוק, א. (2003). אספקט פנומולוגי של תופעת הדחייה החברתית על ידי בני הגיל בקרב התלמידים תקינים חברתית בבית הספר היסודי ובחטיבת הביניים. האוניברסיטה העברית.

Bemporad, J. R. (1984). From attachment to affiliation. The American Journal of Psychoanalysis, 44( 1), 79–92.

Benson, R. M., & Harrison, S. I. (1991). The eye of the hurricane: From seven to ten. In S. I. Greenspan & G. H. Pollock (Eds.), The course of life: Vol. III. Middle and late childhood (pp. 355–364). Madison, CT: International Universities Press

Crockett, M. S. (1984). Exploring peer relationships. Journal of Psychosocial Nursing and Mental Health Service, 22( 10), 18–25.

Erikson, E. H. (1968). Identity youth and crisis. New York: Norton.

Freud, S. (1905). Three essays on the theory of sexuality. S.E., 7, 123–24

Freedman, S. (1996).Role of Selfobject Experiences in Affective Development During Latency. Lawrence Erlbaum Associates, Inc.3.

Furman, E. (1991). Early latency: Normal and pathological aspects. In S. I. Greenspan & G. H. Pollock (Eds.), The course of life: Vol. III. Middle and late childhood, 161–203

Harris, J. (1998). The nurture assumption: Why children turn out the way they do. Free Press

Huston,A., &Ripke, M. (2006). Developmental Contexts in Middle Childhood: Bridges to Adolescence and Adulthood. NY: Cambridge University Press.

Kohot, H. (1981). introspection,Empathy and the semicircle of mental health. In H.Kohot, The serch for the self.Vol 4,ed. By P.Orenstein. NY: int. Univ. Press,1991.

Kohut H. (1971).The analysis of the self. New York, International Universities Press.

Kramer, S., & Rudolph, J. (1991).The latency stage. In S. I. Greenspan & G. H. Pollock (Eds.), The course of life: Vol. III. Middle and late childhood (pp. 319–331). Madison, CT: International Universities Press.

Ladd, G. W. (1988). Friendship patterns and peer status during early and middle childhood. Developmental and Behavioral Pediatrics, 9, 229–238.

Sarnoff, C. A. (1987). Psychotherapeutic strategies in the latency years. Northvale, NJ: Aronson..

Schechter, M. D., &Combrinck-Graham, L. (1991).The normal development of the seven-to-ten-year-old child. In S. I. Greenspan & G. H. Pollock (Eds.), The course of life: Vol. III. Middle and late childhood (pp. 285–318).

Shustorovich, E.,& Weinstein, L.(2010).Universal fantasy in latency: Separation, attachment and sexuality in Julio Cortázar’s Bestiary. The International Journal of Psychoanalysis, 91(6), 1465-1482.

Thomas, W., Farmer, C. M., Man-Chi, L., David, B., Brooks. (2011). Social Prominence and the Heterogeneity of Rejected Status in Late Elementary School. School Psychology Quaterly, 26 (4), 260-274..

Zarbatany, L., Hartmann, D. P., & Rankin, D. B. (1990).The psychological functions of preadolescent peer activities. Child Development, 61, 1067–1080.

The post גיל החביון: שיאה של התפתחות מבנה העצמי appeared first on מאני לאנחנו.