חרדה חברתית בגיל הילדות וההתבגרות: מנקודת מבט של "מאני לאנחנו"

חרדה חברתית היא אחת ההפרעות השכיחות ביותר בילדות ובגיל ההתבגרות. היא מתבטאת בפחד מתמשך מהערכה שלילית, ממבוכה או מדחייה חברתית, ועלולה לפגוע בתפקוד הלימודי, החברתי והרגשי. אף שקיימות גישות שונות להבנת מקורותיה ולטיפול בה, רובן מתמקדות בפרט – במחשבותיו, ברגשותיו, בדפוסי ההתקשרות שלו או במנגנונים הנוירו־ביולוגיים שלו.

במאמר זה אציג תחילה את ההבנה המקובלת של חרדה חברתית בספרות המחקרית, ולאחר מכן אציע נקודת מבט נוספת – גישת "מאני לאנחנו", שלפיה אצל חלק מהילדים והמתבגרים החרדה החברתית אינה נובעת רק מחרדה מפני אחרים, אלא מכך שההתפתחות החברתית טרם עברה מעמדת "אני" לעמדת "אנחנו".

מהי חרדה חברתית?

חרדה חברתית (Social Anxiety Disorder) היא אחת מהפרעות החרדה השכיחות ביותר בילדות ובגיל ההתבגרות. על פי המדריך האבחוני DSM-5 (American Psychiatric Association, 2022),  מדובר בפחד עז ומתמשך מפני מצבים חברתיים שבהם האדם עלול להיות חשוף למבטם, להערכתם או לביקורתם של אחרים. עבור אדם הסובל מחרדה חברתית, מפגש חברתי פשוט עלול להיתפס כאיום של ממש. הוא חושש שייראה מגוחך, שיסמיק, שיאמר דבר שאינו במקום, שייכשל במשימה פשוטה או שיחשוף בפני אחרים חולשה או פגם כלשהו בעצמו. לעיתים עצם המחשבה שאחרים עשויים לשפוט אותו או לדחות אותו מעוררת חרדה עזה עוד לפני שהמפגש החברתי התרחש.

כתוצאה מכך, רבים מהילדים והמתבגרים הסובלים מחרדה חברתית נמנעים מלהשתתף בשיעור, חוששים לדבר בפני הכיתה, מתקשים להצטרף למשחק חברתי, נמנעים ממפגשים חברתיים או משתתפים בהם תוך מצוקה פנימית רבה. לעיתים הם מצליחים להסתיר את החרדה כלפי חוץ, אך מבפנים הם עסוקים באופן מתמיד בשאלה כיצד הם נתפסים בעיני הסביבה והאם הם עומדים בציפיות של האחרים.

מחקרים מצביעים על כך שחרדה חברתית היא אחת ההפרעות השכיחות בגיל ההתבגרות, עם שיעורי הימצאות של כ־7%–9% באוכלוסייה. ברוב המקרים היא מתחילה להתפתח כבר בסוף הילדות או בתחילת גיל ההתבגרות, תקופה שבה החשיבות של קבוצת השווים והרגישות להערכה חברתית הולכות וגוברות (Kessler et al., 2005; American Psychiatric Association, 2022).

כיצד נראית חרדה חברתית?

חרדה חברתית אינה מתבטאת תמיד בהימנעות מוחלטת מאנשים. פעמים רבות היא מופיעה דווקא במצבים יומיומיים, שכלפי חוץ נראים פשוטים ושגרתיים, אך עבור הילד או המתבגר הם מעוררים מתח רב ופחד מהערכה של אחרים. החרדה אינה נובעת מהמצב עצמו, אלא מהמשמעות שהוא מקבל בעיני הילד – האפשרות שיטעה, ייכשל, ייראה מגוחך או יידחה על ידי הסביבה.

כך למשל, תלמיד היודע היטב את התשובה לשאלת המורה עשוי שלא להרים את ידו מחשש שיטעה או שיחשבו שאינו מספיק חכם. ילדה עשויה לעמוד בצד ההפסקה ולהימנע מלהצטרף למשחק, לא משום שאינה מעוניינת בקשר חברתי, אלא מפני שהיא חוששת שידחו אותה או שלא יקבלו אותה לקבוצה. נער אחר עשוי לכתוב הודעה לחבר, למחוק אותה שוב ושוב ולנסח אותה מחדש פעמים רבות, מתוך חשש שכל מילה תתפרש באופן שלילי או תעורר ביקורת. מתבגרת עשויה להעדיף לוותר על מסיבת כיתה אף שהיא רוצה מאוד להשתתף בה, רק מפני שהיא חרדה שיסתכלו עליה, ישפטו אותה או יחשבו שאינה מספיק מעניינת. גם פעילויות שגרתיות בבית הספר, כמו הצגה בפני הכיתה, קריאה בקול או השתתפות בדיון, עלולות להפוך למקור של מצוקה גדולה כאשר הילד חושש שכל טעות תוביל לביקורת או למבוכה.

חשוב להבין כי ברבים מהמקרים הילדים והמתבגרים הסובלים מחרדה חברתית אינם חסרים יכולות חברתיות או קוגניטיביות. לעיתים הם יודעים בדיוק מה לומר, מבינים היטב את המצב החברתי ואף רוצים מאוד להשתתף בו. הקושי אינו נובע מחוסר יכולת, אלא מהפחד המתמיד מהאופן שבו ייתפסו בעיני האחרים ומהאפשרות שיחוו דחייה, ביקורת או השפלה. דווקא משום כך, חרדה חברתית עלולה לצמצם בהדרגה את השתתפותם בחיי החברה ולפגוע בתחושת השייכות, בביטחון העצמי ובאיכות חייהם.

כיצד מסבירים החוקרים חרדה חברתית?

חרדה חברתית נחקרה במשך עשרות שנים, ובמהלכן התפתחו מספר גישות מרכזיות המבקשות להסביר כיצד היא נוצרת ומדוע היא נשמרת לאורך זמן. אף שכל אחת מהגישות מדגישה מנגנון אחר, כולן רואות בחרדה החברתית תופעה מורכבת הנובעת משילוב של גורמים קוגניטיביים, רגשיים, בין־אישיים וביולוגיים.

ההסבר הקוגניטיבי

אחת התיאוריות המשפיעות ביותר בתחום היא המודל הקוגניטיבי של Clark ו-Wells (1995), אשר הורחב גם על ידי Rapee ו-Heimberg (1997). לפי גישה זו, מקור החרדה החברתית אינו במצב החברתי עצמו, אלא באופן שבו האדם מפרש אותו.

כאשר אדם הסובל מחרדה חברתית נכנס למצב שבו אחרים עשויים להסתכל עליו, הוא מניח מראש שיישפט באופן שלילי. הוא מאמין שאנשים בוחנים אותו ללא הרף, מחפשים את חולשותיו ומבחינים בכל טעות קטנה שהוא עושה. מחשבות כמו "יצחקו עליי", "כולם יראו שאני לא מספיק טוב", "אני בטוח אגיד משהו טיפשי" או "ישימו לב כמה אני לחוץ" עולות באופן אוטומטי ומעוררות חרדה עוד לפני שהתרחש דבר בפועל.

לפי המודל, כאשר האדם עסוק במחשבות אלו, תשומת הלב שלו מופנית פנימה במקום אל הסביבה. הוא עוקב אחרי עצמו, בודק כיצד הוא נראה, כיצד הוא נשמע, האם הוא מסמיק או רועד, ובכך מגביר עוד יותר את תחושת החרדה. כך נוצר מעגל שבו הפרשנות השלילית מגבירה את החרדה, והחרדה מחזקת את האמונה שמשהו אכן אינו כשורה.

ההסבר ההתנהגותי

הגישה ההתנהגותית מסבירה את החרדה החברתית באמצעות עקרונות של למידה וחיזוק. לפי גישה זו, החרדה נשמרת בעיקר משום שהאדם נמנע שוב ושוב מן המצבים שמעוררים בו פחד.

כאשר ילד חושש לדבר בפני הכיתה ומחליט שלא להרים את ידו, הוא אמנם מרגיש הקלה מיידית, אך הקלה זו מחזקת את ההימנעות. בפעם הבאה יבחר שוב להימנע, משום שלמד שההימנעות מפחיתה את החרדה.

הבעיה היא שהילד אינו מקבל הזדמנות לגלות שהמצב החברתי אינו מסוכן כפי שחשב. הוא אינו מתנסה בהצלחה, אינו מקבל משוב חיובי, ואינו לומד שגם אם טעה – בדרך כלל לא מתרחשת הקטסטרופה שדמיין. כך נוצר מעגל של הימנעות, המנציח את החרדה ואף מחזק אותה לאורך השנים.

תיאוריית ההתקשרות

תיאוריית ההתקשרות של ג'ון בולבי (1969, 1988) אינה עוסקת ישירות בחרדה חברתית, אך חוקרים רבים השתמשו בה כדי להסביר את התפתחותה.

לפי בולבי, הקשרים הראשונים של הילד עם הדמויות המטפלות יוצרים "מודלים פנימיים" של יחסים. באמצעותם הילד לומד האם העולם הוא מקום בטוח, האם אנשים ייענו לצרכיו, והאם הוא עצמו ראוי לאהבה ולקבלה.

כאשר הילד גדל בסביבה שבה חווה דחייה, ביקורת, חוסר עקביות או חוסר זמינות רגשית, הוא עלול לפתח התקשרות לא בטוחה. ילדים אלה עלולים להיות רגישים במיוחד לדחייה חברתית ולפרש מצבים עמומים כביקורת או כדחייה.

מנקודת מבט זו, החרדה החברתית משקפת קושי בסיסי באמון בקשרים בין־אישיים ובתחושת הביטחון בתוך מערכות יחסים.

ההסבר הדינמי

הגישות הפסיכודינמיות רואות בחרדה החברתית ביטוי לעולמו הפנימי של האדם וליחסי האובייקט שהתפתחו במהלך הילדות.

לפי גישות אלו, אדם הסובל מחרדה חברתית נושא בתוכו ייצוגי עצמי פגיעים ולעיתים גם ייצוגים ביקורתיים של דמויות משמעותיות מעברו. במצבים חברתיים הוא אינו מגיב רק למה שמתרחש בהווה, אלא גם לחוויות מוקדמות של בושה, ביקורת, השפלה או דחייה, אשר ממשיכות להתעורר מחדש.

מבחינה דינמית, החרדה אינה רק פחד מפני תגובת הסביבה, אלא גם ביטוי לקונפליקט פנימי בין הרצון להיות קרוב לאחרים לבין החשש להיפגע מהם. משום כך, הטיפול הדינמי מבקש להבין את מקורות החרדה, את דפוסי היחסים שנוצרו בילדות ואת האופן שבו הם ממשיכים להשפיע על חייו של האדם גם כיום.

ההסבר הביולוגי

בשנים האחרונות הצטברו עדויות לכך שלחרדה חברתית קיימים גם מרכיבים ביולוגיים ונוירולוגיים. מחקרים מצביעים על כך שקיימת נטייה משפחתית וגנטית מסוימת לחרדה חברתית, כך שילדים להורים הסובלים מהפרעות חרדה נמצאים בסיכון גבוה יותר לפתח חרדה בעצמם.

מחקרי מוח מצאו כי אצל אנשים הסובלים מחרדה חברתית קיימת לעיתים פעילות מוגברת של האמיגדלה – אזור במוח המעורב בזיהוי איומים ובעיבוד רגשות של פחד. כתוצאה מכך, מצבים חברתיים ניטרליים עשויים להיתפס כאילו הם מאיימים ומסוכנים יותר מכפי שהם באמת. בנוסף, נמצאו הבדלים גם במערכות עצביות ובמערכות נוירוכימיות הקשורות לוויסות רגשי ולתגובת לחץ (Stein & Stein, 2008).

עם זאת, גם החוקרים בתחום הביולוגי מדגישים כי הגנטיקה אינה קובעת את גורלו של האדם. התפתחות החרדה החברתית מושפעת מהאינטראקציה בין הנטייה הביולוגית לבין חוויות החיים, הקשרים המשפחתיים והסביבה החברתית.

הטיפולים המקובלים בחרדה חברתית

לאורך השנים פותחו מגוון גישות טיפוליות לחרדה חברתית, וכל אחת מהן נשענת על ההבנה התיאורטית שלה באשר למקור החרדה. מרבית הטיפולים מכוונים להפחתת הפחד מפני מצבים חברתיים, לשיפור הביטחון העצמי ולהרחבת יכולתו של האדם להשתתף באופן פעיל בחיים החברתיים.

הטיפול הנחקר ביותר והנתמך ביותר במחקרים הוא הטיפול הקוגניטיבי־התנהגותי (Cognitive Behavioral Therapy – CBT), הנחשב כיום לטיפול הבחירה במרבית ההנחיות המקצועיות (Albano & DiBartolo, 2007; NICE, 2013). טיפול זה מבוסס על ההנחה שמחשבות שליליות ולא מציאותיות לגבי האופן שבו האדם נתפס בעיני אחרים הן שמייצרות את החרדה ומשמרות אותה. במהלך הטיפול לומד המטופל לזהות את דפוסי החשיבה האוטומטיים שלו, לבחון אותם באופן ביקורתי ולהחליפם בפרשנויות מציאותיות ומאוזנות יותר. במקביל הוא מתרגל התנהגויות חדשות ומפתח ביטחון ביכולתו להתמודד עם מצבים חברתיים.

מרכיב מרכזי נוסף בטיפול הוא חשיפה הדרגתית למצבים חברתיים. במקום להימנע ממצבים המעוררים חרדה, המטופל נחשף אליהם בהדרגה, תחילה למצבים פשוטים יחסית ובהמשך למצבים מורכבים יותר. החשיפה מאפשרת לו לגלות שהתרחישים המאיימים שעליהם חשש בדרך כלל אינם מתרחשים, וגם אם מתרחשת טעות או מבוכה, הוא מסוגל להתמודד עמן. כך נחלש בהדרגה הקשר בין המצב החברתי לבין תחושת הסכנה.

במקרים שבהם קיימים גם קשיים ממשיים בתפקוד החברתי, משלבים לעיתים אימון במיומנויות חברתיות. במסגרת זו מתרגלים פתיחת שיחה, יצירת קשר עין, הקשבה, הבעת דעה, התמודדות עם ביקורת, פתרון קונפליקטים וכניסה לקבוצות חברתיות. מטרת האימון היא לחזק את תחושת המסוגלות של המטופל ולספק לו כלים מעשיים להשתלבות חברתית.

לצד הגישות ההתנהגותיות קיימים גם טיפולים דינמיים, הרואים בחרדה החברתית ביטוי לקונפליקטים רגשיים עמוקים יותר. בטיפולים אלו מושם דגש על הבנת החוויות המוקדמות שעיצבו את דימויו העצמי של האדם, על חוויות של בושה, ביקורת או דחייה, ועל האופן שבו הן ממשיכות להשפיע על יחסיו עם אחרים גם בבגרות. המטרה אינה רק להפחית את הסימפטומים, אלא להביא לשינוי עמוק יותר במבנה האישיות ובדפוסי הקשרים הבין־אישיים.

גישה נוספת היא טיפול מבוסס התקשרות, היוצא מתוך ההנחה שהחרדה החברתית קשורה במקרים רבים לחוויות מוקדמות של חוסר ביטחון ביחסים עם דמויות משמעותיות. הטיפול שואף לחזק את תחושת הביטחון בקשרים, לעבד חוויות מוקדמות של דחייה או חוסר זמינות רגשית, ולאפשר למטופל ליצור מערכות יחסים בטוחות ומספקות יותר.

בשנים האחרונות התפתח גם טיפול בקבלה ומחויבות (Acceptance and  Commitment Therapy – ACT).  גישה זו אינה מנסה להעלים את החרדה או להילחם בה, אלא מלמדת את האדם לקבל את קיומה של החרדה מבלי לאפשר לה לנהל את חייו. הדגש הוא על פיתוח גמישות פסיכולוגית, על חיים בהתאם לערכים האישיים ועל המשך השתתפות במצבים חברתיים גם כאשר החרדה עדיין קיימת.

כאשר החרדה החברתית חמורה במיוחד ופוגעת באופן משמעותי בתפקוד, ניתן לשלב גם טיפול תרופתי, בעיקר באמצעות תרופות ממשפחת ה־ SSRIs. טיפול זה עשוי להפחית את עוצמת החרדה ולאפשר למטופל להשתתף בצורה יעילה יותר בטיפול הפסיכולוגי, אולם ברוב המקרים ההמלצה היא לשלב את הטיפול התרופתי עם התערבות פסיכולוגית ולא להסתפק בו בלבד.

למרות ההבדלים בין הגישות השונות, לכולן מטרה משותפת: להפחית את הפחד מהערכה שלילית, להגביר את תחושת הביטחון במצבים חברתיים ולאפשר לילד, למתבגר או למבוגר להשתתף באופן חופשי ומשמעותי יותר בחיי החברה. אולם כל הגישות שתוארו עד כה מתמקדות בעיקר בפרט – במחשבותיו, ברגשותיו, בזיכרונותיו או במנגנוניו הביולוגיים. בפרק הבא אציע נקודת מבט נוספת, שלפיה אצל חלק מהילדים והמתבגרים מקור החרדה החברתית אינו נעוץ רק בעצמי האישי, אלא גם בשלב ההתפתחותי שבו טרם הושלם המעבר מעמדת "אני" לעמדת "אנחנו".

חרדה חברתית מנקודת המבט של "מאני לאנחנו"

כל ההסברים שתוארו עד כה, הקוגניטיביים, ההתנהגותיים, הדינמיים, הביולוגיים ותיאוריות ההתקשרות, מתמקדים בעיקר בפרט. הם מנסים להבין את מקור החרדה מתוך עולמו הפנימי של האדם: מחשבותיו, רגשותיו, חוויות ילדותו, דפוסי ההתקשרות שלו או המנגנונים המוחיים המעורבים בעיבוד איום. כל אחת מן הגישות הללו תורמת להבנת התופעה, ורבות מהן נתמכות במחקר רב.

גישת "מאני לאנחנו"  (פישר גרפי 2015, 2018,2023) אינה מבקשת להחליף את ההסברים הללו, אלא להוסיף להם נקודת מבט התפתחותית־חברתית נוספת. על פי גישה זו, אצל חלק מהילדים בגיל החביון החרדה החברתית אינה נובעת בעיקר מפגם בדימוי העצמי או מקונפליקט פנימי, אלא מכך שהילד עדיין ממוקם מבחינה התפתחותית בעמדת "אני", בעוד שהמטלה ההתפתחותית של גיל החביון היא המעבר לעמדת "אנחנו".

כאשר הילד פועל מתוך עמדת "אני", מרכז הכובד של החוויה החברתית נמצא בעצמו. הוא בוחן את עצמו ללא הרף ושואל כיצד הוא נתפס בעיני האחרים. מחשבות כמו איך אני נראה? האם אצליח? האם יאהבו אותי? האם יגלו שאני לא מספיק טוב? מלוות אותו כמעט בכל מפגש חברתי. הקשב שלו מופנה אל עצמו, והוא עסוק באופן מתמיד בהערכת תפקודו ובהערכת תגובות הסביבה אליו. במצב זה האגו עומד במרכז החוויה, וכל אינטראקציה חברתית הופכת למעשה לבחינה של ערכו העצמי.

לעומת זאת, כאשר מתרחש המעבר ההתפתחותי לעמדת "אנחנו" בגיל החביון, מוקד החוויה משתנה באופן מהותי. תשומת הלב כבר אינה מרוכזת בעיקר בעצמי, אלא מופנית אל הקבוצה ואל המרחב המשותף. הילד עסוק יותר במשימה הקבוצתית, בשיתוף הפעולה, בתחושת השייכות ובהצלחת הקבוצה מאשר בשאלה כיצד הוא עצמו נתפס בכל רגע. אין פירוש הדבר שהאגו נעלם או שהזהות האישית חדלה להתקיים, אלא שהעיסוק המתמיד בעצמי ובהערכתו פוחת, ובמקומו מתפתחת תחושת שייכות רחבה יותר.

ככל שהילד מצליח לחוות את עצמו כחלק מ"אנחנו", כך פוחתת הנטייה לפרש כל אירוע חברתי כהערכה של ערכו האישי. במקום לשאול ללא הרף "איך אני נראה?" הוא מתחיל לשאול "איך אנחנו מצליחים", "מה הקבוצה צריכה"או "כיצד אוכל לתרום".

המעבר הזה משנה את מוקד הקשב ואת משמעותה של החוויה החברתית, ולכן עשוי להפחית גם את עוצמת החרדה.

חשוב להדגיש כי מנקודת המבט של "מאני לאנחנו", לא כל חרדה חברתית בגיל החביון נובעת ממקור זה. ילדים רבים אכן סובלים מחרדה חברתית על רקע התקשרות לא בטוחה, חוויות של דחייה, טראומה, ביקורת או נטייה ביולוגית לחרדה. אולם קיימת גם אפשרות נוספת, שלפיה מקור החרדה משפיע על המעבר ההתפתחותי לעמדת "אנחנו" ולכן בגיל זה מתאים טיפול שמתמקד במטלה ההתפתחותית של גיל החביון.

המשמעות הטיפולית בגיל החביון על פי גישת "מאני לאנחנו"

אם מקור החרדה נעוץ בכך שהילד עדיין פועל מתוך עמדת "אני", אין די בהתערבות שמטרתה להפחית חרדה, לשנות מחשבות שליליות או לעבד חוויות עבר. ההתערבות צריכה לסייע לילד להשלים את המטלה ההתפתחותית של גיל החביון: בניית העצמי הקולקטיבי (ר' הרחבה במאמרים של ד"ר חנה פישר גרפי).

מנקודת מבט זו, מטרת הטיפול היא לפתח תחושת שייכות, לכידות קבוצתית, אחריות הדדית וזהות קבוצתית. כאשר הילד חווה את עצמו כחלק מקבוצה בעלת משמעות, מוקד החוויה החברתית משתנה באופן טבעי, והעיסוק המתמיד בעצמו פוחת.

על בסיס תפיסה זו פותחה שיטת המעטפות, שמטרתה לסייע לילד לעבור מעמדת "אני" לעמדת "אנחנו". השיטה אינה מתמקדת רק בהפחתת סימפטומים של חרדה, אלא ביצירת שינוי התפתחותי עמוק יותר, מעבר מהתבוננות עצמית מתמדת להשתייכות פעילה ובטוחה לקבוצה. על פי המודל, כאשר מתרחש מעבר זה, פוחת גם אחד המקורות האפשריים לחרדה החברתית בגיל החביון.

ומה לגבי גיל ההתבגרות?

בגיל ההתבגרות התמונה מורכבת יותר. בניגוד לגיל החביון, שבו המטלה ההתפתחותית המרכזית היא המעבר מהתמקדות ב"אני" אל בניית תחושת "אנחנו" קבוצתית, בגיל ההתבגרות מתרחשת במקביל מטלה התפתחותית נוספת והיא גיבוש הזהות האישית. המתבגר עסוק בשאלות כמו מי אני, במה אני מאמין, מהו מקומי בעולם וכיצד אני רוצה להיראות בעיני עצמי ובעיני אחרים. לכן העיסוק בעצמי ובזהות האישית הוא חלק טבעי ואף הכרחי מההתפתחות בגיל זה.

מנקודת המבט של "מאני לאנחנו" לא כל חרדה חברתית בגיל ההתבגרות נובעת מאותו מקור. מתבגרים שונים עשויים להציג את אותם סימפטומים של חרדה חברתית, אך מקור החרדה שלהם עשוי להיות שונה לחלוטין. משום כך, לפני שבוחרים את דרך הטיפול, חשוב להבין מהו מוקד החרדה ומהיכן היא נובעת.

אצל חלק מהמתבגרים החרדה קשורה בעיקר לגרעין העצמי. היא נובעת מקשיים בגיבוש הזהות האישית, מדימוי עצמי פגיע, מחוויות של בושה, מדפוסי התקשרות לא בטוחים או מתכנים רגשיים מוקדמים ולא מודעים. במקרים כאלה הטיפולים המקובלים, כגון טיפול קוגניטיבי התנהגותי, טיפול דינמי, טיפול מבוסס התקשרות, ACT או גישות טיפוליות אחרות, הם המתאימים ביותר.

מניסיוני הקליני קיימת גם אפשרות נוספת. אני פוגשת מתבגרים שחוו בגיל החביון דחייה חברתית או חרם, לא בהכרח משום שסבלו מליקוי בגרעין העצמי, אלא משום שלא הצליחו לבצע את המעבר ההתפתחותי מעמדת "אני" לעמדת "אנחנו". הם נותרו ממוקדים בעצמם בזמן שבני גילם כבר החלו לפעול מתוך תחושת קבוצה, שייכות וזהות קולקטיבית. כתוצאה מכך הם מצאו את עצמם מחוץ למרחב החברתי ולעיתים אף חוו דחייה או חרם.

כאשר אותם ילדים מגיעים לגיל ההתבגרות, הם נושאים עמם את זיכרון הדחייה. מבחוץ הם נראים כמתבגרים הסובלים מחרדה חברתית, אך מבחינה התפתחותית מקור החרדה שלהם עשוי להיות שונה. הם אינם חרדים רק מפני הערכה שלילית של אדם בודד, אלא בעיקר מפני תגובת הקבוצה. כל חריגה קטנה, כל אמירה, כל טעות או התנהגות יוצאת דופן עלולות להתפרש בעיניהם כאיום על השתייכותם החברתית. הם חיים בתחושה מתמדת שהקבוצה בוחנת אותם ושכל טעות עלולה להוביל שוב לדחייה, לבידוד או לחרם כפי שחוו בעבר.

מנקודת מבט זו, החרדה אינה נובעת רק מדימוי עצמי פגיע, אלא גם מפגיעה בהתפתחותו של העצמי הקולקטיבי.  המתבגר עדיין מתקשה לראות את עצמו כחלק בטוח מקבוצה. הוא ממשיך לפעול מתוך עמדת "אני", ובו בזמן הוא חושש באופן מתמיד מתגובת ה"אנחנו". במובן זה, החרדה החברתית שלו משקפת גם פצע התפתחותי של השתייכות.

אם אכן זהו מקור החרדה, ייתכן שההתערבות הטיפולית צריכה להיות שונה. לצד העבודה על עולמו הפנימי של המתבגר ועל גרעין העצמי שלו, יש צורך לסייע לו לבנות מחדש את תחושת השייכות, לפתח עצמי קולקטיבי בטוח ולחוות את עצמו כחלק מקבוצה שאפשר לסמוך עליה ולהרגיש בתוכה מוגן. במקרים אלה, העקרונות שעליהם מבוססת שיטת המעטפות עשויים להיות רלוונטיים גם בגיל ההתבגרות, משום שהם מכוונים בדיוק לבניית המעבר מעמדת "אני" לעמדת "אנחנו".

מכאן עולה אחת ההשערות המרכזיות של גישת "מאני לאנחנו". חרדה חברתית בגיל ההתבגרות אינה בהכרח תופעה אחידה. ייתכן שמתחת לאותו סימפטום מסתתרים לפחות שני מנגנונים התפתחותיים שונים. אצל חלק מהמתבגרים מוקד הקושי נמצא בגרעין העצמי ובזהות האישית, ואילו אצל אחרים מוקד הקושי נמצא בהתפתחותו של העצמי הקולקטיבי ובפצעי ההשתייכות שנוצרו כבר בגיל החביון.

סיכום

חרדה חברתית היא אחת התופעות השכיחות והמורכבות בילדות ובגיל ההתבגרות. במשך שנים רבות התמקדו ההסברים המחקריים במחשבותיו של האדם, בדימויו העצמי, בדפוסי ההתקשרות שלו, בחוויות עבר, במנגנונים רגשיים ובגורמים ביולוגיים. כל אחת מן הגישות הללו תרמה תרומה משמעותית להבנת התופעה ולהתפתחותם של טיפולים יעילים.

גישת "מאני לאנחנו" מציעה להוסיף נדבך נוסף להבנה זו. היא מעלה את האפשרות כי אצל חלק מהילדים והמתבגרים אין די בשאלה ממה נובעת החרדה? אלא באיזה שלב התפתחותי הילד נמצא? האם מוקד הזהות שלו עדיין ממוקם בעיקר ב"אני", או שכבר התפתח גם העצמי הקולקטיבי, המאפשר לחוות את עצמו כחלק מ"אנחנו".

מנקודת מבט זו, חרדה חברתית אינה בהכרח תופעה אחידה. ייתכן שמתחת לאותו סימפטום מסתתרים מקורות התפתחותיים שונים. אצל חלק מהילדים והמתבגרים החרדה נובעת בעיקר מקשיים בגרעין העצמי, ואילו אצל אחרים היא קשורה לעיכוב בהתפתחות העצמי הקולקטיבי ולפגיעה בתהליך המעבר מעמדת "אני" לעמדת "אנחנו". אם אכן כך, ייתכן שגם הדרך היעילה ביותר לסייע להם אינה יכולה להיות אחידה, אלא צריכה להיות מותאמת למקור ההתפתחותי של החרדה.

המודל המוצע במאמר זה מבקש לפתוח כיוון חדש לחשיבה, למחקר ולהתערבות. אם מחקרים עתידיים יאשרו כי ניתן להבחין בין מקורות שונים של חרדה חברתית וכי התאמת הטיפול למקור החרדה משפרת את תוצאות ההתערבות, עשויה להיפתח דרך חדשה להבנת אחד הקשיים השכיחים ביותר של ילדים ומתבגרים. אולי השאלה החשובה ביותר אינה רק כיצד להפחית את החרדה,  אלא גם כיצד לסייע לילד או למתבגר להשלים את המעבר ההתפתחותי מעמדת "אני" לעמדת "אנחנו".

מקורות

פישר־גרפי, ח.  (2015) ילדים דחויים חברתית. תל אביב: רסלינג.

פישר־גרפי, ח (2018). מדחייה חברתית לילד שמח בבית הספר ירושלים: כרמל.

פישר־גרפי, ח(2023).  חרם כמגן ההתפתחות. מאני לאנחנו.  תל אביב: רסלינג.

Albano, A. M., & DiBartolo, P. M. (2007). Cognitive-behavioral therapy for social

 phobia in adolescents: Stand up, speak out. Oxford University Press.

American Psychiatric Association. (2022). Diagnostic and statistical manual of mental disorders (5th ed., text rev.; DSM-5-TR). American Psychiatric Association Publishing.

Bowlby, J. (1969). Attachment and loss: Vol. 1. Attachment. Basic Books.

Bowlby, J. (1988). A secure base: Parent-child attachment and healthy human development. Basic Books.

Clark, D. M., & Wells, A. (1995). A cognitive model of social phobia. In R. G. Heimberg, M. Liebowitz, D. Hope, & F. Schneier (Eds.), Social phobia: Diagnosis, assessment, and treatment (pp. 69–93). Guilford Press.

Kessler, R. C., Berglund, P., Demler, O., Jin, R., Merikangas, K. R., & Walters, E. E. (2005). Lifetime prevalence and age-of-onset distributions of DSM-IV disorders in the National Comorbidity Survey Replication. Archives of General Psychiatry, 62(6), 593–602.

NICE. (2013). Social anxiety disorder: Recognition, assessment and treatment (Clinical Guideline 159). National Institute for Health and Care Excellence.

Rapee, R. M., & Heimberg, R. G. (1997). A cognitive-behavioral model of anxiety in social phobia. Behaviour Research and Therapy, 35(8), 741–756.

Stein, M. B., & Stein, D. J. (2008). Social anxiety disorder. The Lancet, 371(9618), 1115–1125.